Kreativno pisanje

'' Dr. Milena Mileva BLAŽIĆ''
KREATIVNO PISANJE
Vaje za razvijanje sposobnosti kreativnega pisanja
= O razvijanju kreativnih sposobnostih =
1 Pojem kreativnosti
Kreativnost (ali sopomenka ustvarjalnost) je pojem, ki večino ljudi spomni na umetnike, na redke – mogoče celo izbrane – posameznike, navdih, izvirnost, domišljijo in podobne pojme1. Obstajajo številne definicije ustvarjalnosti, od splošnih, na primer kreativnost je lastnost, značilnost kreativnega2, ustvarjati pomeni z dejavnostjo na umetniškem področju delati, da kaj nastane,3 do specifičnih, na primer ''ustvarjanje je podzavesten proces'' (Posner, 1973), ''srečno naključje'' (de Bono, 1968), uporaba ustvarjalnih mertod, na primer »brainstorming« (Osborn, 1957, Parnes, 1962), ''oblikovanje okoliščin'' (izbira primernega časa in kraja za delo – Ferster, 1970), ''notranja spodbuda'' (Amabile in Hennessey, 1988).4 Ne bomo se ukvarjali s podrobnim razlaganjem in etimologijo pojma ustvarjalnost, z navedenimi primeri le ponazarjamo razsežnost te problematike, saj kljub številnim definicijam ne premore skupne in splošno sprejete. V svojih člankih in knjigah Torrance govori o ustvarjalnosti kot človekovi lastnosti, ki je še vedno nepriznana v družbi in ni vključena v šolski sistem, tako kot je inteligentnost.
O neenotni definiciji nadarjenosti ter razlikovanju med nadarjenostjo, talentom in ustvarjalnostjo – kreativnostjo govori tudi ''koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi osebami v devetletni osnovni šoli'' in razlikuje med morebitno ter izkazano nadarjenostjo.5 Nadarjenost je pojmovana kot splošna intelektualna sposobnost, talent pa je specifična vrsta nadarjenosti za določeno področje. Samo ustvarjalnost pojmujem kot dejansko lastnost, ki ni sposobnost le nadarjenih in talentiranih posameznikov, ampak splošna sposobnost, ki se izkazujejo s sodelovanjem v (poustvarjalnem in ustvarjalnem) procesu in dosežki tega procesa.
Pojmovanje ustvarjalnosti ni lahko zožiti na definicijo v enem stavku. Oglejmo si eno izmed njih.
Ustvarjalnost je miselni proces ustvarjanja novih idej ali poustvarjanje nove celote iz idej, ki že obstajajo. Ustvarjalno pisanje je miselni pisni proces pisnega izražanja zamisli v (novih) besedilih ali iz sestavin, ki že obstajajo, poustvarjanje vsebinsko smiselnega, povezanega in zaokroženega besedila.6
V psihologiji se je pojavila Guilfordova7 in Torranceova teorija8 pojmovanja ustvarjalnosti, po kateri s testi inteligentnosti merimo le eno vrsto sposobnosti. Ti torej niso primerni za ocenjevanje drugih sposobnosti (predvsem ustvarjalnih). Guilford je mentalne sposobnosti, ki jih s testi inteligentnosti ne merimo, razdelil na pet miselnih operacij. Za nas sta bistvena konvergentno, predvsem pa divergentno mišljenje. Konvergentno mišljenje (enosmerno, usmerjeno k eni rešitvi, stekajoče se v eno točko) je značilno za merjenje inteligenčnih sposobnosti; tovrstni testi so zaprti ─ eno vprašanje, ena rešitev. Divergentno mišljenje (večsmerno, različno mišljenje, odprto, v več točk usmerjeno mišljenje) meri ustvarjalne sposobnosti; testi ustvarjalnega mišljenja so odprti ─ eno vprašanje, več možnih, hkrati pa »pravilnih« odgovorov ali rešitev. V skladu s spoznanji Guilfordove teorije in Torranceovimi testi za merjenje ustvarjalnosti je večina ustvarjalnih nalog sestavljenih v skladu s testi ustvarjalnega mišljenja. Tudi konvergentne vaje so koristne, če le niso prevladujoče in namenjene same sebi. Naloge ustvarjalnega tipa pa podpirajo naloge neustvarjalnega tipa, s čimer posameznik pridobiva določeno osnovno znanje, ki ga mora imeti.
Razsežnosti ustvarjalnosti so začele zanimati raziskovalce v petdesetih in šestdesetih letih 20. stoletja. Znanstveniki, ki so pred tem preučevali ustvarjalnost, so se bolj osredotočali na izdelke ustvarjalnega procesa, značilnosti ustvarjalcev in okoliščine ustvarjanja. Tako kot posamezniki niso enako inteligentni, tudi niso vsi enako ustvarjalni. Splošno razširjeno mnenje je, da smo vsi ustvarjalni, le da se razlikujemo po stopnji – nekateri so manj, drugi pa bolj ustvarjalni. Znanstveniki se ne morejo zediniti, ali je bistvo ustvarjalnosti reševanje ali odkrivanje problemov. Menim, da je skrčenje pojmovanja ustvarjalnosti le na eno razsežnost absolutno preozka. Nedvomno je, da je v nekaterih obdobjih ustvarjalnosti bolj v ospredju reševanje problemov, v drugih, zrelejših, pa tudi odkrivanje problemov. Pri preučevanju ustvarjalnosti se znanstveniki osredotočijo na ustvarjalnega posameznika, izdelek ali proces. Za našo uporabo je najprimernejše pojmovanje ustvarjalnosti kot procesa – kot razvijanje in produciranje izvirnih idej, ki so osnova za izražanje ustvarjalnih sposobnosti in s tem za razvijanje ustvarjalnega procesa. Pri razumevanju ustvarjalnega procesa je pomembno Guilfordovo pojmovanje in razlikovanje med konvergentnim ter divergentnim mišljenjem. Naloge ali rešitve, ki so divergentne ali odprte, zahtevajo metodo reševanja problemov z naštevanjem številnih možnosti, le redke med njimi so izvirne, kakovostne in primerne. Konvergentne ali zaprte naloge pa potrebujejo drugačno metodo reševanja, ker obstaja za vsako vprašanje le en pravilen odgovor.
2 Razvijanje kreativnih sposobnosti
Za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti je najpomembnejše tako imenovano divergentno mišljenje, ki ga definiramo kot odprt način mišljenja. Ta dopušča več različnih in hkrati pravilnih rešitev. Ustvarjalnost imamo lahko za odprto, večsmerno, raznoliko, različno mišljenje. Metodično in vsebinsko se razlikuje od konvergentnega mišljenja, ki ga definiramo kot zaprto, enosmerno, v eno samo rešitev usmerjeno mišljenje.9
Osebnostne lastnosti, ki jih lahko spodbujamo in razvijamo pri ustvarjalnosti, se nanašajo predvsem:
*na miselno-spoznavno področje oziroma na razvijanje divergentnega mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija), pri čemer razvijamo:
– logično mišljenje (analiza, abstrahiranje, posploševanje, sklepanje),
– domišljijo,
– opazovanje,
– spomin in
– smisel za humor;10*na učno-storilnostno ali izobraževalno področje, pri čemer razvijamo:
– splošno razgledanost,
– besedišče,
– branje z razumevanjem,
– izražanje v različnih književnih zvrsteh in vrstah;
*na motivacijo, pri čemer razvijamo:
– prizadevanje in uresničevanje,
– radovednost,
– raznolikost interesov,
– vztrajnost pri nalogah,
– zadovoljstvo ob ustvarjanju;
*na socialno-čustveno področje, pri čemer razvijamo:
– nekonformizem,
– občutek za pravičnost in
– sposobnost vživljanja.11
Vlogo in pomen ustvarjalnega pisanja lahko pojmujemo tudi kot razvijanje sedmih tipov inteligentnosti:12*interpersonalne sposobnosti (medosebno sodelovanje): sposobnost besednega in nebesednega sporočanja, sodelovanje, sposobnost razumevanja in prevzemanja zornega kota drugih, medsebojno delo, razvijanje sposobnosti za identifikacijo, delo v skupinah;
*intrapersonalne sposobnosti (samoopazovanje in samoizražanje): osredotočenje na spomin in razmišljanje, pozornost, metakognicijo (tj. razmišljanje o mišljenju), izražanje sebe, zavedanje sebe, drugačno razumevanje sebe, višji miselni procesi in sklepanje;
*verbalne jezikovne sposobnosti (sposobnosti upovedovanja): razvijanje štirih sporazumevalnih dejavnosti, predvsem sporočanja oziroma pisanja kot dvosmernega sporazumevanja, tvorjenje poustvarjalnih in ustvarjalnih besedil, razvijanje možnosti izražanja besedilne stvarnosti;
*vizualne sposobnosti (sposobnosti predstavljanja): dejavna domišljija, izmišljanje miselnih slik, risanje domišljijskočutnih predstav književnega prostora, pisno izražanje videnja književnih oseb;
*glasbeno-ritmične-zvočne sposobnosti (občutljivost in občutek za zvočnost besednega in nebesednega jezika), prepoznavanje in ustvarjanje zvočnih prvin (jezika: rime, aliteracije, asonance, onomatopeja), zaznavanje značilnosti zvočnega izraza;
*logično-matematične sposobnosti: analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost sklepanja;
*gibalne ali kinestetične sposobnosti: sposobnosti nebesednega izražanja, razvijanje dramatizacije in improvizacije.
Anketiranci pojmujejo ustvarjalnost kot nekaj spontanega, nikakor pa ne kot rezultat truda in dela (38 odstotkov). Po izsledkih tujih raziskav in empiričnih ugotovitvah v naši praksi manjše število anketirancev meni, da so ustvarjalni že, če vadijo (18 odstotkov). Največ anketirancev (62 odstotkov) meni, da so ustvarjalni brez kakršnihkoli prizadevanj, brez truda. Le maloštevilni anketiranci (11 odstotkov) si zapisujejo svoje ideje, misli, vodijo dnevnike, zasebno pišejo pesmi ali besedila, izpisujejo si zanimive misli iz knjig.13 Zato lahko razumemo priljubljenost nekaterih metod za razvijanje ustvarjalnega mišljenja v naši šolski praksi in kulturi, predvsem metodo možganske nevihte (brainstorming).
3 Dejavniki razvijanja kreativnih sposobnosti
Sproščeno ozračje, ki ni niti anarhično niti avtoritativno, brez ocenjevanja in pritrjevanja le pravilnim odgovorom.14 V procesu izobraževanja in socializacije v šolskem obdobju se mladi oddaljijo od nekonformizma, značilnega za predšolsko obdobje, h konformizmu; sposobnost izvirnosti se od predšolskega do šolskega obdobja prepolovi.15
Dejavnik, ki spodbudno vpliva na ustvarjalnost, je poleg sproščenega ozračja tudi vpliv spodbudnega delovnega okolja. To dopušča raziskovanje in domišljijsko igro brez neprimernih ovir, prav tako pa vključevanje lastnih zamisli v delo.
4 J. P. Guilford in razvoj divergentnega mišljenja16
Guilford navaja nekaj načel, kako lahko izboljšamo ustvarjalno mišljenje v šoli.
1. Okolje. Pri tej trditvi se sklicuje na ugotovitve Alexa F. Osborna in E. Paula Torrancea, ki sta ugotovila, da več ustvarjalcev prihaja z dežele kot iz mesta in iz disharmoničnih družin. To domnevata zato, ker so se že v zgodnjem otroštvu morali srečati in reševati zahtevne interpersonalne probleme, tako da so bili bolj pripravljeni ustvarjalno izrabljati lastne sposobnosti.
2. Motivacija je izredno pomembna, saj brez nje ustvarjalne sposobnosti ne morejo biti uresničene. Ustvarjalno osebnost spodbuja tudi lastna radovednost in večja občutljivost za probleme in njihovo reševanje.
3. Znanje ali baza podatkov omogoča uresničevanje ustvarjalnih sposobnosti, v šolskem in delovnem obdobju pa spodbuja radovednost.
4. Prilagodljivost (nasproti togosti ali neprilagodljivosti). Ustvarjalec je prilagodljiva osebnost. Guilford razlikuje med tako imenovano spontano ali nemotivirano in adaptivno ali motivirano oziroma spodbujeno prilagodljivostjo.
5. Skupinsko razmišljanje in reševanje problemov v fazi preparacije ali priprave, ki učinkuje tudi s tako imenovanim sociopsihološkim pojavom šolskega spodbujanja. Ko ustvarjalci vidijo druge, ki se pripravljajo na predstavitev enake naloge, se navzamejo delavnosti in delajo hitreje ter bolje, kot bi delali sicer.
Skupinska oblika dela ima tudi svoje pomanjkljivosti, na primer dominantne posameznike, ki prevzamejo reševanje naloge. Ustvarjalni posamezniki včasih raje delajo individualno, ker so tako najučinkovitejši, ne pa v parih ali skupinah. To pomeni, da v praksi in pri poučevanju ter razvijanju ustvarjalnih sposobnosti izbiramo in združujemo različne oblike dela.
Torrance je ugotovil, da podobni ali enako ustvarjalni posamezniki pri reševanju ustvarjalnih nalog bolj ustvarjalno sodelujejo v primerjavi s tistimi, med katerimi so večje razlike. V skupini s posamezniki z različno razvitimi sposobnosti je nevarnost prevladovanja sposobnejših ali manj motiviranih posameznikov.
6. Kritičnost ali negativno ocenjevanje pomeni, da je ljudi na splošno strah, da bi napačno odgovorili, ker se bojijo posmeha. Ameriške raziskave so pokazale, da so bili dosežki tistih, ki so jih kritizirali v fazi ustvarjanja, slabši kot pri posameznikih, ki niso bili deležni kritike.
Ustvarjalni posamezniki imajo potrebo, da so tudi kritični, ne le ustvarjalni, vendar zaporedje faz daje prednost ustvarjalni fazi in sintezi, šele nato kritični oziroma analitični fazi. Guilford je naštel nekaj takšnih značilnih izjav, ki negativno vplivajo na ustvarjalnost:
''Ne bo delovalo.''''Tega nismo še nikoli delali.''''Pustimo to času.''''Vodstvo ne bo za to.''''Ne bodi smešen.''''To je proti naši usmeritvi''
7. Obnašanje in čustva. Guilford je potrdil splošno ugotovitev, da imajo ustvarjalni moški nekaj ženskih značilnosti in da imajo ustvarjalnejše ženske ravno tako nekaj več moških značilnosti kot povprečne ženske (str. 110). Svoje razmišljanje je strnil v ugotovitev, da so ustvarjalni posamezniki drugačni z različnih vidikov in da naša kultura spodbuja mlade, in sicer tako, da pri njih razvijajo ustaljene vloge spolov, ne pa raznolikih sposobnosti.
5 Dejavniki razvoja divergentnega mišljenja in njegove metode
1. Radovednost – gonilna sila ustvarjalnosti in pravzaprav spontana notranja motivacija posameznika, ki ga spodbuja k novemu in novemu iskanju.
2. Razširjanje problema – nekateri posamezniki se izognejo reševanju problemov tako, da ga prezgodaj zožijo, reševanje problemov je včasih bolje gledati z malo večje razdalje, saj nam to omogoča nov pogled na problem.
3. Delitev problema na manjše probleme – da bi laže rešili problem, ga je treba določiti in definirati, potem pa razdeliti na manjše enote, ki so hitreje rešljive.
4. Zastavljanje vprašanj – metoda, uporabna skupaj z metodo reševanja problemov in primernejša za otroke, ki so po naravi bolj radovedni oziroma bolj vedoželjni, postavljanje vprašanj se nanaša na različne ravni reševanja problemov (začetek reševanja, iskanje različnih idej za rešitev in vrednotenje različnih rešitev).
5. Brez ocenjevanja – ta postopek je pomemben pri metodi »brainstorming«, ki zahteva ločevanje faz za ustvarjanje (sinteza) in vrednotenje (analiza), cilj te metode je doseganje velikega števila različnih odgovorov. To je primerna osnova (kvantitativnost) za izvirne ideje (kakovost), po izsledkih raziskav vse izvirnejše ideje potrebujejo daljši čas za premislek.
6. Večja prizadevnost – za iskanje novih idej se moramo truditi in si prizadevati. Ustaljeni potek: v začetni fazi je število idej najvišje, potem sčasoma upada. Guilford meni, da lahko v prvi minuti naštejemo deset idej, v drugi štiri, v naslednjih osmih minutah pa le eno idejo na minuto (str. 113). Sklicuje se na Parnesa, ki je empirično ugotovil, da je druga polovica faze skoraj za polovico boljša, skratka, bolj kakovostne ideje se pojavijo šele v drugem delu.
7. Nizanje prilastkov (naštevanje značilnosti) – cilj te metode je naštevanje značilnosti ''(attribute listing)'', prvin, tako da že znano prvino vidimo v novih razmerjih ali iz različnih, celo nenavadnih ali včasih nesmiselnih zornih kotov, za ponazoritev naj navedemo znano nalogo: ''na koliko različnih načinov bi lahko uporabili opeko?''
8. Naključno povezovanje (iskanje povezav) – osnovno vprašanje metode je: ''kako lahko povežem x in y?'' (str. 114). Kot morebitno metodo Guilford navaja iskanje povezav, vendar gre za spodbujeno iskanje povezav med dvema prvinama, ki dejansko nista povezani oziroma njune povezave niso bile znane. Navaja tudi primere iskanja hibridnih vrst rastlin oziroma križancev, v bistvu gre za vajo iskanja oddaljenih povezav ali oddaljenega skupnega imenovalca, ki se občasno izkaže tudi za uspešno.
9. Metoda ''»brainstorming«'' (možganska nevihta) – najbolj razširjena je Osbornova metoda »brainstorming«. Najpogosteje se uporablja kot skupinska učna oblika, čeprav jo lahko individualiziramo. Guilford se sklicuje na ugotovitve empirične raziskave, s katero je Torrance dokazal, da je najučinkovitejša pri izboljšanju metode reševanja problemov (str. 114). Tudi zato, ker združuje nekaj drugih prvin, na primer: brez kritiziranja, ''prosti tek'' (prosto razmišljanje), glavni cilj je število idej (kvantiteta). V tej fazi je kvaliteta manj pomembna, ugotovljeno je, da je metoda najučinkovitejša, če je število udeležencev okrog dvanajst in če imajo na voljo trideset do petinštirideset minut.
10. Oblikovanje »zamisli ali naslovov« (morfološka analiza – ''morhological analysis17'' ) –učinkovita metoda pri individualni obliki dela, verjetno najprimernejša za znanstvena odkritja, gre za tako imenovano tridimenzionalno (ali celo štiridimenzionalno) mišljenje.
11. Zorenje idej – pri produciranju idej pridemo do spoznanja, da je na zavestni ravni treba odpraviti fazo produciranja in navidezno odložiti rešitev problema. Gre za zavestno preusmeritev pozornosti na druge dejavnosti, čas zorenja ali kristalizacijo zamisli, hkrati pa se ohrani zunanja prikritost in notranja povezanost. Cilj je v tem primeru rešitev navidezno odloženega problema.
12. Sproščenost (dnevno sanjarjenje – ''»daydreaming«'') – Guilford je odkril, da sproščenost pozitivno vpliva na produkcijo idej. ''»Dnevno sanjarjenje«'' pomeni navidezno sproščeno, vendar aktivno razmišljanje, saj ustvarjanje v napetih okoliščinah ovira ustvarjalnost. Pomembno in potrebno je, da si vzamemo premor, da se naučimo reševati probleme pozneje. V navideznem odlogu reševanja problemov ideje zorijo, navidezna nedejavnost je pravzaprav faza zorenja idej in čakanje, da se ideja izkristalizira.
13. Merila za vrednotenje – večina naštetih metod je posvečena iskanju rešitve problema. Vrednotenje pa pomeni presojanje ali izbiranje med številnimi in različnimi idejami. Delno vrednotenje lahko spremlja vso fazo reševanja problemov. Toda vrednotenje celote se pojavi v sklepni fazi iskanja s preverjanjem različnih rešitev. Smiselno je tudi sestaviti seznam zahtev in jim dodati merilo, ki jih je treba upoštevati.
6 Alex F. Osborn in metode za razvijanje kreativnih sposobnosti
V poglavju o preoblikovanju (transformaciji) kot metodi za razvijanje ustvarjalnega mišljenja je Guilford naštel metode Alexa F. Osborna, 1963 (str. 119), ki zahtevajo vsebinsko preobrazbo preoblikovanja spremembe. To so:
1. predelava (adaptacija) – sposojanje idej iz drugega konteksta s predelavo in prilagajanjem novem kontekstu;
2. preoblikovanje (modifikacija) – cilj procesa preoblikovanja je izboljšanje ideje;
3. nadomeščanje (substitucija) – zamenjava – zamenjava določenih prvin z drugimi prvinami;
4. večanje (maksimiranje) – dodajanje, množenje ali razširjanje nečesa;
5. manjšanje (minimiranje) – pomanjševanje;
6. preurejanje ''(rearrange)'' – predrugačenje, pretvorba;
7. »narobe svet« ''(upside down)'' – preobrat, obračanje stvari – na glavo postavljen, narobe, nasprotno;
8. združevanje (kombinacija) – vrsta zelo razširjenega ustvarjalnega postopka.
Omenjene metode za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti imajo dva cilja:
#izboljšanje ustvarjalnih rešitev in
#razvoj sposobnosti preoblikovanja.
Guilford meni, da ni le pomembno semantične (verbalne ali besedne) vsebine prilagajati enaki vsebini, ampak tudi drugim vsebinam – simboličnim in figuralnim ali vizualnim, na primer ilustracija besedila je tipična vaja prevoda semantične vsebine v vizualno.
7 Faze kreativnega procesa
Obstajajo številne teorije o fazah ustvarjalnega procesa, najbolj znana med njimi je teorija Grahama Wallisa (1926). Ustvarjalni proces deli na štiri faze:18
1. preparacija (definicija naloge, opazovanje, razmišljanje, faza pripravljanja gradiva ali priklic informacij v zvezi z določeno tematiko, v tej fazi tvorec definira problem, določi cilje, preparacija lahko različno traja, odvisno od zahtevnosti naloge in problema);
2. inkubacija (zorenje pripravljenega gradiva, zavestni odmik od problema je hkrati podzavestno zorenje tematike, inkubacija lahko različno traj , odvisno od problema ali naloge);
3. iluminacija (razsvetlitev, vpogled ali uvid v problem ali nalogo),
4. verifikacija (preverjanje, preizkus, zadnja faza v ustvarjalnem procesu, ki ne poteka v premočrtnem zaporedju, ampak se posamezne faze prekrivajo, dopolnjujejo in združujejo).
8 J. P. Guilford in divergentno mišljenje
Do leta 1965, ko se je v psihologiji pojavila teorija sposobnosti J. P. Guilforda, so psihologi merili sposobnosti s testi inteligentnosti. Ti niso ustrezali merjenju specifičnih – ustvarjalnih sposobnosti. Divergentno mišljenje lahko definiramo kot sposobnost ustvarjanja številnih in izvirnih rešitev v zvezi s problemi ter nalogami. Guilford je do znanstvenih spoznanj prišel na podlagi empiričnih izsledkov in ugotovil, da testi inteligentnosti rešujejo le tako imenovane zaprte probleme, ki zahtevajo le eno rešitev ali en odgovor na vprašanje. Mišljenje je razdelil na dva temeljna načina – konvergentno in divergentno. Na podlagi konvergentnega mišljenja rešujemo zaprte probleme ali zaprta vprašanja, ki imajo le eno možno rešitev, en sam način reševanja (podoben način mišljenja zahteva logično-matematično mišljenje); divergentno mišljenje pa dopušča in celo zahteva več rešitev problema.
S sodelavci je prišel do spoznanja, da si pri reševanju divergentnih vprašanj ali odprtih nalog ne moremo pomagati s konvergentnim mišljenjem. Sestavil je nove teste, ki merijo ustvarjalne sposobnosti. Bistvo testov so tako imenovani odprti problemi ali odprta vprašanja, ki zahtevajo tudi ''večsmerne rešitve'' ali odgovore. Guilfordove teste divergentnega mišljenja so psihologi imenovali teste ustvarjalnosti ali teste ustvarjalnega mišljenja, čeprav so bolj znani Torranceovi testi.19 Nekateri strokovnjaki posplošujejo, češ da potrebujemo za reševanje divergentnih problemov ali vprašanj le sposobnosti divergentnega, ne pa tudi konvergentnega mišljenja. Gre za nenatančne in ozke trditve, kajti za razvoj ustvarjalnosti uporabljamo najprej divergentno mišljenje, šele nato so dobrodošle tudi konvergentne rešitve, vendar te ne smejo prevladati. Za razvoj ustvarjalnega mišljenje so nujne še osebnostne lastnosti, na primer motivacija za delo, od tolerantnosti do dvosmiselnosti, nekonformizem, vedoželjnost idr., ki lahko pripeljejo v ustreznih okoliščinah do ustvarjalnih dosežkov.
Guilford20 meni, da med dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, spadajo:
– občutljivost do problemov;
– število idej;
– prožnost (fleksibilnost) ali prilagodljivost;
– izvirnost zamisli ali idej;
– sposobnost sinteze;
– analitične sposobnosti,
– redefinicija, sposobnost ponovne definicije;
– sposobnost hkratnega ravnanja s številnimi idejami;
– sposobnost vrednotenja.
Guilford je definiral divergentno mišljenje kot večsmerno mišljenje, sestavljeno iz:
– fluentnosti (tekoče govorjenje, zgovornost),
– prilagodljivosti (fleksibilnost),
– izvirnosti (originalnost) in
– sposobnosti izdelave (elaboracija).
Fluentnost je pojmoval kot sposobnost odkrivanja velikega števila rešitev, zato jo je razdelil še na štiri sestavine - fluentnost besed, idej, asociacij in izražanja, ki ustrezajo izbranim merilom. Fluentnost besed je sposobnost naštevanja (ustnega ali pisnega) besed, fluentnost idej je sposobnost odkrivanja več zamisli za rešitev zastavljenega problema, fluentnost asociacij je sposobnost naštevanja besed z enakim ali podobnim pomenom, ki so povezane, fluentnost izražanja pa je sposobnost odkrivanja primerne oblike izražanja za zamišljene rešitve.
Fleksibilnost je zmožnost odkrivanja različnih, a hkrati primernih oziroma smiselnih idej. Pri fleksibilnosti v nasprotju s fluentnostjo upoštevamo merilo kvalitete – smiselnosti, ne merila kvantitete kot pri fluentnosti. Guilford razlikuje spontano in adaptivno fleksibilnosti, prva je nemotivirana prilagodljivost, odvisna od značilnosti posameznika, ki se spontano odzove in samoiniciativno prilagaja možnostim. Adaptivna fleksibilnost je motivirana prilagodljivost, ki jo navodila izrecno zahtevajo in poudarjajo.
Izvirnost je sposobnost odkrivanja in produciranja novih, nenavadnih in domiselnih idej ali rešitev, ki so redke, a duhovite in asociativno oddaljene. Izvirnost presojamo po dveh merilih – redkosti in primernosti oziroma ustreznosti ali primernosti danim merilom.
Elaboracija je sposobnost izdelave, tj. izpopolnjevanje načrta dela ali ubeseditev s podrobnostmi. V testih ustvarjalnosti se elaboracija ugotavlja z določanjem števila in primernosti rešitev, s katerimi je pisec pisno izrazil ali upovedil svojo idejo. Pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti se divergentno in konvergentno mišljenje dopolnjujeta, ne pa izključujeta.
9 E. Paul Torrance in kreativni razvoj
Z razvojem konvergentnih in divergentnih sposobnosti se je ukvarjal tudi ameriški psiholog J. P. Torrance in empirično preučeval razvoj sposobnosti divergentnega mišljenja.21 V longitudinalni raziskavi oziroma študiji, v kateri je preučeval razvoj divergentnega mišljenja v daljšem obdobju, je prišel do zanimivih in koristnih spoznanj.
Ugotovil je, da se pospešen razvoj divergentnih sposobnosti – fluentnosti idej, fleksibilnosti in izvirnosti – začne med tretjim in četrtim letom otrokove starosti, v petem letu pa pride do nazadovanja teh sposobnosti. Po prvem nazadovanju ali prvi krizi ustvarjalnih sposobnosti pride do ponovnega razvoja ustvarjalnih sposobnosti, ki traja do tretjega razreda (ameriške) osnovne šole. V četrtem razredu pa se ponovno pojavi kriza, tokrat v izrazitejši obliki, saj pride do nazadovanja vseh ustvarjalnih sposobnosti. Fluentnost idej in fleksibilnost začneta čez čas, nekje v petem razredu, spet naraščati, izvirnost pa v šestem razredu. Po kratkem nazadovanju v sedmem razredu je razvoj ustvarjalnih sposobnosti spet intenzivnejši in doseže vrhunec v enajstem razredu ameriških šol.
Vsa spoznanja veljajo za ameriški šolski sistem in kulturo. Na tej osnovi je Torrance definiral ''tri kritična obdobja'' v razvoju ustvarjalnih sposobnosti: prvo je okrog petega leta starosti, drugo in najtežavnejše obdobje je okrog devetega leta, tretje okrog trinajstega leta, četrto krizno obdobje pa okrog sedemnajstega leta. Zadnjemu kritičnemu obdobju sledi razvoj ustvarjalnih sposobnosti, vendar ne tako intenziven kot prej, in traja do zrelosti.
Med kritičnimi obdobji v razvoju človekovih ustvarjalnih sposobnosti in pomembnimi prelomnicami v življenju obstaja povezanost. V ameriški družbi začne otrok pri petih letih obiskovati pripravljalni oddelek za šolo (''kindergarten''), pri devetih letih pride do prehoda iz elementarnih razredov osnovne šole (razredna stopnja) na srednjo šolo (predmetna stopnja). Pri dvanajstih oziroma trinajstih letih prestopi iz osnovne šole v srednjo šolo (oziroma srednjo šolo druge stopnje). Vse te spremembe, prehodi in menjave zahtevajo od otrok dodatno prilagajanje in to pomeni vzročno-posledično zastoj in celo upadanje v razvoju ustvarjalnih sposobnosti. Otrok porabi vse razpoložljive sposobnosti ali energijo za prilagajanje novim okoliščinam, ne pa za razvoj ustvarjalnih sposobnosti.
Ta spoznanja veljajo za ameriški šolski sistem in kulturo, v drugih kulturah je krivulja razvoja in padca ustvarjalnih sposobnosti drugačna. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti je tesno povezan s prilagajanjem spremenjenim okoliščinam v življenju, zato v slovenskih osnovnih šolah ta krizna obdobja sledijo v povprečju dve leti pozneje kot v ameriških šolah. V novi devetletni osnovni šoli bodo krizna obdobja, leto pozneje, vendar bo to pokazal šele čas.
Pri merjenju izvirnosti je Torrance ugotovil, da so kritična obdobja pri razvoju ustvarjalnosti kulturno in razvojno določena. Rezultati raziskave so potrdili povezanost oziroma soodvisnost ustvarjalnosti, kulturnega okolja in razvojnih sprememb, vezanih na ameriško družbo. Lestvice ne smemo dobesedno upoštevati. V okviru Torranceovih ugotovitev in na osnovi opažanj v naši šolski praksi lahko potrdimo Torranceovo lestvico z dveletnim zamikom in s poudarkom, da so mogoči individualni odmiki.
Tudi v naši šolski praksi lahko ugotovimo upad ustvarjalnih sposobnosti pri pomembnih razvojnih spremembah, na primer pri prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje, okrog šestega − sedmega leta, pri prehodu z razredne na predmetno stopnjo v osnovni šoli, okrog enajstega – dvanajstega leta, takrat je kriza največja. To se ujema tudi s Piagetovimi ugotovitvami o prehodu s konkretnega na abstraktno mišljenje, pa tudi razvojno je to čas prehoda iz otroštva v puberteto. Prilagoditev in prehod iz osnovne šole na srednjo šolo je v naši kulturi okrog petnajstega leta, prehod iz srednje na visoko šolo pa okrog osemnajstega leta. Mladostnik doseže nekje v tretjem razredu srednje šole višek ustvarjalnih sposobnosti.
Torrance je razložil kritična obdobja s pomembnimi spremembami v razvoju in značilnostmi kulturnega okolja, predvsem z različnimi prestopi iz ene šolske stopnje na drugo, tedaj se mladostniki nenehno prilagajajo novim socialnim zahtevam in novim oblikam konformizma.
Ko je ugotovil upadanje ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu osnovne šole, ga je skušal ustaviti z dodatnimi metodami. Poskusil je tudi z dodatno motivacijo. Tako mu je uspelo preseči težave oziroma ustaviti upadanje ustvarjalnih sposobnosti pri piscih.22 Po raziskavi in spodbujanju ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu so testi pokazali ohranjanje ravni nebesedne ustvarjalnosti, kontrolna skupina pa je kazala upadanje, celo izgubo ustvarjalnosti. Anketiranci iz kontrolne skupine so zavračali šolo, v eksperimentalni skupini pa dosti manj. Raziskava je torej dokazala, da so netradicionalne metode ustvarjalnega mišljenja spodbudile večji razvoj ustvarjalnih sposobnosti. Anketiranci v eksperimentalni skupini so imeli ustvarjalen pouk radi, pa tudi nekonvencionalne obveznosti in znanstvene naloge.
V članku o vzrokih za upadanje ustvarjalnega mišljenja v četrtem razredu osnovne šole je Torrance23 izvedel raziskavo o razvoju ustvarjalnih sposobnosti pri sedmih kulturah: ZDA – izbrana populacija, ZDA – manjšinska populacija, Zahodna Avstralija, zahodna Samoa, Zahodna Nemčija, Norveška in Indija. Postavil je domnevo, ki jo je v longitudinalni študiji tudi dokazal, da je padec ustvarjalnih sposobnosti v tesni povezavi z razvojnimi spremembami. Podatke je zbiral z besednimi in nebesednimi testi ustvarjalnosti (''Ustvarjalno mislimo z besedami'' in ''Ustvarjalno mislimo s slikami'') med posamezniki, izbranimi kot »idealni anketiranci«. Testiral je petsto do tisoč mladih od prvega do šestega razreda iz sedmih držav, z opombo, da gredo otroci v ZDA v šolo s petimi leti (kindergarten grade). Medkulturna raziskava je odkrila krizo v razvoju ustvarjalnega mišljenja pri večini kultur. To je povezal z razvojnimi spremembami in socialnimi zahtevami. Ravno v četrtem razredu sta se po Torranceovi raziskavi pokazala upad ustvarjalnosti ter povečanje konformizma in to je očitno vzročno povezano.
Torrance je v raziskavi iz leta 196724 predstavil program ustvarjalnega estetskega pristopa, s katerim je skušal preprečiti izgubo imaginacije in ustvarjalnih sposobnosti. Z njim je želel premagati prvo kritično obdobje pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti okrog petega leta ali v vrtcu. V eksperimentalno skupino je bilo vključenih 24 petletnih otrok, 39 otrok enake starosti pa v kontrolno skupino. Z različnimi testi (trije testi in šest podtestov) je ugotovil, da so otroci v eksperimentalni skupini izboljšali rezultate na ponovnih testih v primerjavi s kontrolno skupino.
Njegova sklepna ugotovitev je: z ustvarjalnimi metodami je mogoče preprečiti upad ustvarjalnih sposobnosti in prvo ustvarjalno krizo pri petletnih otrocih. Do skoraj enakih ugotovitev je prišel tudi pri otrocih v četrtem razredu. To le potrjuje njegovo domnevo, da je upad ustvarjalnih sposobnosti povezan s ključnimi premiki in prilagajanjem v posameznikovem življenju. Ti mu zmanjšajo ali celo izničijo razpoložljive sposobnosti za prilagajanje, socializacijo in razvojne spremembe, tako da mu ne ostane dovolj časa in sproščenosti, ki sta pogoja za razvoj ustvarjalnega mišljenja.
V raziskavi, ki je preverjala ugotovitve Torranceove študije o napovedi ustvarjalnih dosežkov pri odraslih,25 sta si Yama in Yu Wen zastavila nalogo retestirati Torranceovo longitudinalno študijo (od leta 1958 do leta 1981). Pri tem sta iskala najzanesljivejše kazalce za ustvarjalne dosežke odraslih. Zato sta empirično ugotavljala povezanost naslednjih dejavnikov z ustvarjalnostjo:
– dosežki na testih ustvarjalnosti,
– predstava o bodočem poklicu,
– inteligenčni količnik in
– vloga mentorja.
Ne da bi se spuščali v podrobno analizo ugotovitev, povzemimo bistvene izsledke. Raziskava je potrdila prvotne ugotovitve, da so Torranceovi testi ustvarjalnega mišljenja (TTCT – ''Torrance Tests of Creative Thinking'') najboljši napovedovalec ustvarjalnih dosežkov tudi pri odraslih. Drugi in tretji pokazatelj sta si enakovredna pri napovedovanju ustvarjalnih dosežkov odraslih, to sta predstava o bodočem poklicu in inteligenčni količnik. Tudi četrta značilnost je pomembna – vloga mentorja pri razvoju ustvarjalnih sposobnosti, vendar ni odločilna. Vsi ti dejavniki so pokazatelji uresničenih ustvarjalnih dosežkov v odrasli dobi, niso pa njihov vzrok.
Torrance meni, da je njegova glavna metoda pri vajah v ozaveščanju in definiranju problema, ki vključuje: reševanje problemov v skupini in tekmovanje, simuliranje ali posnemanje situacije in iger, sociodramo in igro vlog, ustvarjalne dramatizacije in zastavljanje vprašanj. V raziskavi, ki so jo preverili s ''testi (Future Problem-Solving Program'' (str. 15), so ga najbolj zanimali problemi mej med človeškim znanjem in izkušnjami. Torrance je empirično ugotovil, da je najboljši napovedovalec ustvarjalnih dosežkov na testih izvirnost (str. 43), zato je v svojih longitudinalnih raziskavah veliko pozornosti posvetil testiranju, merjenju in ponovnem testiranju ustvarjalnih sposobnosti, predvsem bistveni značilnosti divergentnega mišljenja – izvirnosti.
Osnovno merilo v Torranceovih testih ustvarjalnega mišljenja je statistična redkost izvirnih odgovorov, ki se je pojavila v skupini nad petsto posameznikov. Torrance je že v navodilih spodbujal testirance, naj naštejejo odgovore ali rešitve, ki jih nihče ne bi naštel, tudi nenavadne in neobičajne, zgodbe z nenavadnim in presenetljivim načrtom, pesmi, šale ipd. s presenetljivim koncem, naj uporabijo čim izvirnejše rešitve ipd.
Bistveno merilo, ki kaže na razvite ustvarjalne sposobnosti, je torej izvirnost. Dokazal jo je s testi nebesednega in besednega izražanja. Po njegovem mnenju ima posameznik, ki pripravi več odgovorov, tudi večjo možnost, da najde izviren odgovor. Torrance, ki je razvil teorijo o razvoju ustvarjalnih sposobnosti, si je prizadeval, da bi metodološko preprečil upad ustvarjalnih sposobnosti v četrtem razredu osnovne šole. To je dosegel z uvajanjem ustvarjalnega mišljenja v ''učni načrt'' oziroma:
– z uporabo sodobnih učnih sredstev,
– z inventivnimi metodami,
– z zemljepisnimi raziskavami,
– s spodbujanjem domišljije,
– z uvajanjem različnih metod ustvarjalnega mišljenja pri znanstvenih odkritjih.
Besedno ustvarjalni posamezniki imajo bolj razvito besedišče, tvorijo daljše stavke s podredji in priredji, uporabljajo več kakovostnih pridevnikov. Tudi laže in hitreje tvorijo nove besede, besedne zveze in besedila. Nove, nenavadne ideje v njihovem ustnem ali pisnem sporočanju niso plod naključja, ampak dokaz njihove ustvarjalnosti. Ustvarjalen učenec je vedoželjen, zanimajo ga različne teme, predvsem tiste, ki nadgrajujejo učni načrt in so povezane z zunajšolskimi dejavnostmi. Takšni posamezniki zaradi večje občutljivosti za (književna) besedila v določenem besedilu prepoznajo več plasti in tudi več berejo.
10 Metode za razvijanje izvirnosti in elaboracije
1. Naštevanje različnih odgovorov – Torranceove ugotovitve so podobne Guilfordovim. V desetminutni fazi naštevanja izvirnih idej je v prvih petih minutah manj izvirnih odgovorov kot v zadnjih petih. Razlog je v:
– motivaciji,
– povečani občutljivosti za problem in
– daljšem času, čeprav je tudi deset minut premalo za izvirne odgovore.
2. Igranje z večpomenkami ali spremenljivkami – igranje z različnimi idejami in njihovo združevanje.
3. Tehtno ali premišljeno ukvarjanje s problemi – izvirno mišljenje zahteva vključevanje miselnih in čustvenih dejavnikov. Če je posameznik prepričan, da je problem nepomemben in vsakdanji, se ne sproži. Včasih je treba problem osmisliti, uporabiti različne pristope, da postane problem pomembnejši, na primer pisanje (javnih) pisem, govorni nastopi, izdelava lepakov, dramatizacije in igre vlog, načrtovanje dejavnosti, spreminjanje okoliščin in organiziranje sprememb. Torrance pravi, da so pri izvirnosti čustveni dejavniki pomembnejši kot pri fluentnosti.
4. Izvirnost kot vrednota – Torrance navaja, da je testiral posameznike, ki jih je nagrajeval za fluentnost in izvirnost. Ugotovil je, da nagrajevanje pospeši razvoj izvirnih rešitev, na fluentnost samo pa toliko ne vpliva. Navaja tudi, da so posamezniki postali nedejavni oziroma so se navadili na odgovarjanje z da ali ne (konformizem) in tako izgubili motiv za iskanje novih rešitev.
Torrance navaja primere vaj, ki razvijajo izvirno mišljenje.
''– Kaj bi se zgodilo, če bi bilo protizakonito peti?''''– Kaj bi se zgodilo, če ne bi nosili čevljev?''''– Kaj bi se zgodilo, če bi bili vsi avtomobili rdeči?''''– Kaj bi se zgodilo, če bi ovce imele krila?''''– Kaj bi se zgodilo, če bi deževalo vsako nedeljo?''
V naslednji vaji je cilj izogniti se ponavljajočim se vzorcem in se upreti inerciji mišljenja v stalnih besednih zvezah.
– ''Srečen kot …''
– ''Lep kot …''
– ''Zvit kot …''
– ''Raven kot …''
– ''Črn kot …''
Cilj naslednje vaje je ''izvirno poimenovanje'' oziroma dajanje naslovov besedilom (pesmim, zgodbam, risbam), hkrati je tudi vaja za razvijanje izvirnega mišljenja, izvirno poimenovanje.
– ''Kombinacija posteljnega grelca in čajnika''
– ''Tridelni svečnik v podobi Jimmyja Carterja''
– ''Krema za sončenje, primerna tudi kot namaz za hamburgerje''
– ''Kombinacija telefona in brivskega aparata''
– ''Zobna ščetka, ki ima na obeh straneh ščetine'' … (str. 48−49)
Torrance navaja, da je tudi sposobnost poudarjanja bistva zelo pomembna za razvoj ustvarjalnega mišljenja, vendar ni bila deležna velike pozornosti. Za razvijanje te sposobnosti predlaga preproste vaje.
– ''Enobesedno poimenovanje predmetov in naslavljanje''
– ''Večbesedno dajanje naslovov ali opisno poimenovanje''
– ''Domišljijski opisni naslov''
– ''Abstrakten, vendar primeren naslov''
Zdi se mu smiselno razvijati tudi elaboracijo ali izdelavo, ki je številni raziskovalci ne upoštevajo zadosti, vendar se mu zdi pomembna, ker meni, da nobenega izmed ustvarjalnih izdelkov ne moremo upoštevati, dokler ni materializiran. Vedno se pojavi odpor pri sprejemanju novosti in različnih novih idej, saj vsaka nova ideja potrebuje veliko časa, vaje ter truda za uresničitev in priznanje. Zato navaja nekaj vaj za razvijanje sposobnosti elaboracije ali izdelave (branja):
– vizualizacija izdelka;
– pretvarjanje ali dramatizacija;
– igra vlog;
– vidna, slušna, gibalna izkušnja;
– domišljijsko dopolnjevanje;
– premori med branjem;
– premori s poudarjanjem pomena v, na primer nerešena skrivnost v zgodbi, berilu ali drugem gradivu;
– branje z uporabo vidnih, slušnih, vohalnih ipd. prvin;
– poudarjanje pomena v pesmi, zgodbi, književni osebi, namenu pisca;
– uporaba nekaterih dejavnosti, predlaganih ali opisanih v bralnem besedilu.
Torrance povzema E. de Bona (str. 71) in njegova spoznanja v zvezi z razvijanjem sposobnosti elaboracije ali izdelave, kot so preverjanje rešitev, uporaba seznama navodil za načrtovanje, primerjava uresničenih nalog in rešitev. Na koncu navaja nekaj vaj, ki razvijajo sposobnosti elaboracije ali izdelave, na primer:
– napisati domišljijsko zgodbo na enega izmed naslednjih naslovov;
– čim bolje opisati glavno književno osebo in napisati zgodbo oz naslovom – ''Leteča opica, Tihi lev, Trgovec, ki noče prodajati, Učitelj, ki ne more govoriti'' … (str. 71−72).
Meni, da je splošno sprejeto mnenje o psihološki odprtosti največja značilnost ustvarjalnega posameznika. Po njegovem mnenju začne večina posameznikov, postavljenih pred problem, tega takoj reševati. To je značilnost impulzivnega obnašanja in prenagljenega odgovora.
Ustvarjalni posameznik bi si moral vzeti čas:
# za spoznavanje ali razumevanje problema,
# za razmišljanje o pomembnih dejavnikih, ki vplivajo na problem,
# za premišljevanje o drugih možnostih in rešitvah.
Strokovnjaki s področja psihologije ustvarjalnosti imajo različno mnenje o sočasnosti ustvarjalnega in kritičnega mišljenja ali o deležu čustvenih in domišljijskih prvin ter spoznavnih in razumskih sestavin pri ustvarjalnem mišljenju (str. 74). Lastnost ustvarjalne osebnosti je odprtost v različnih sporazumevalnih razmerjih: otrok – starši, učenec – učitelj, podrejena oseba – nadrejena oseba itn.
Torrance je zagovornik odprtosti in refleksivnega pristopa k reševanju ustvarjalnih problemov. Trdi, da je pri reševanju ustvarjalnih nalog pomembno preučiti problem, si vzeti čas in premisliti o rešitvah, nikakor pa ni dovolj, če se osredotočimo le na eno rešitev. Iz tega izhaja zavesten poskus preseči inercijo mišljenja in s tem takojšnji ali prezgodnji konec. Poleg tega svetuje tudi nekaj praktičnih vaj, ki spodbujajo refleksivno mišljenje oziroma ovirajo prehitro sklepanje. Med pomembnejše zahteve spadajo gotovo:
– zahteva po večji sproščenosti,
– zahteva po manjši časovni omejenosti,
– zahteva po neocenjevanju,
– zahteva po večjem številu vaj ipd.
Svetuje tudi uporabo de Bonove sheme za kakovostnejše reševanje problemov:
1. spodbujanje posameznikovih prizadevanj;
2. pojasnjevanje, kaj je mogoče še narediti, kaj je posameznik že naredil in kaj bi lahko še naredil z vidika reševanja problema;
3. ovrednotenje lastnih prizadevanj v skladu z merili ali vrsto naloge;
4. razširjanje rešitve problema s preoblikovanjem, dodajanjem novih prvin, izdelavo in nadaljnjimi načrti.
Torrance citira de Bonovo shemo, ki vključuje čas za razmišljanje oziroma refleksivnost (str. 81) in po kateri je treba:
– upoštevati vse dejavnike,
– poiskati posledice,
– jasno postaviti cilje,
– ovrednotiti prednosti,
– najti vse možne rešitve.
Kot primer vaje navaja dopolnjevanje primerjav (stalnih besednih zvez).
– ''Mehak kot'' …
– ''Počasen kot'' …
– ''Suh kot'' …
– ''Resen kot'' …
Pri tem posamezniki ne bi smeli odgovarjati prehitro in napisati stalne besede, ki že dopolnjuje primere, ampak naj bi si izmislili izvirne, slikovite in pestre primerjave.
Za uresničevanje ustvarjalnih sposobnosti je po Torranceu pomembno zavedanje čustev in izražanja. Čustva pomagajo k večji poglobljenosti in poistovetenju s problemom ali besedilom, spodbujajo domišljijo, omogočajo poglobljeno razumevanje književnih oseb in celosten odziv na reševanje problemov. Torrance navaja tudi vaje za razvijanje čustvenega vživljanja in izražanja, na primer asociacije na določeno besedo − okno, vrata, čevlji, hrib, pilot, računalnik, pes, mravlja, nebotičnik, tiger ipd. (str. 97−98).
Meni, da so pri reševanju ustvarjalnih problemov zelo pomembni:
*postavljanje idej v kontekst, ne pa obravnavanje primerov v interdisciplinarnem kontekstu in zunaj njega (tematski pristop);
*futurologizacija ali predvidevanjeo prihodnosti (Kakšen bo svet leta 2025 ipd.);
*sposobnost sinteze in kombinacije, nekateri znanstveniki, po Torranceu (str. 116−117), menijo, da je ustvarjalno delo neke vrste »magična sinteza«. Torrance povzema (str. 120), da je za spodbujanje sinteze in kombinacije treba:
# narediti znane stvari za neznane in
# narediti neznane stvari za znane.
Cilj teh procesov je spremeniti stališče in s tem preseči inercijo mišljenja ter uzreti stvari iz novega zornega kota. Vizualizacija ali likovna upodobitev je velika spodbuda pri uresničevanju ustvarjalnih sposobnosti, zato celo svetuje vizualizacijo pred obravnavo snovi, med njo in po njej. Cilj tovrstnih vaj je:
– povečati pričakovanja in predvidevanja posameznikov,
– spodbuditi radovednost,
– uporabiti imaginacijo,
– osmisliti nalogo in
– povečati motivacijo.
11 Kreativnost in uporaba domišljije
Torrance ugotavlja, da se je pri ustvarjanju zelo pomembno zabavati in čimbolj uporabljati domišljijo. Navaja primere iz književnosti, na primer ljudske pravljice in ljudske pesmi, ki so zelo primerne za razvijanje kreativnih sposobnosti in spodbujajo posameznike h kreativnem reševanju problemov. Trdi, da je včerajšnja znanstvena fantastika postala današnja resničnost, pri tem mislimo predvsem na dosežke v vesolju. Pri uporabi domišljije se je treba poglobiti v proces branja in hkrati uporabiti različne metode za razvijanje kreativnega mišljenja, na primer predvidevanja vsebine, napovedovanja dogodkov, domišljijsko-čutna predstava (vizualizacija) oseb, kraja in časa, domišljija, iskanje novih razmerij (kombinacija), vnašanje manjkajočih prvin v besedilo ipd. Zato navaja nekaj metod za razvijanje igrivega pristopa in domišljije, na primer:
* branje, kot da je besedilna stvarnost dejanskost - pojmovanje besedilne stvarnosti kot dejanskosti;
* doživeto branje s ponazarjanjem (nebesednih prvin): čustev, zvokov, mimike, gibov ipd.;
* vstop v književni svet - vključevanje v književno dogajanje, čustva, razmišljanje, slike;
* istovetenje ali igra vlog - bralec se vživi v vlogo pisca ali književne osebe in drugim pojasnjuje oziroma razlaga posamezne prvine v književnem besedilu;
* doživeto ali interpretivno branje s posnemanjem gibanja, zvokov ali obraznih izrazov - cilj je globje podoživljanje književne vsebine (dramatizacija);
* poustvarjanje - pisanje domišljijskih besedil na osnovi književnih besedil;
* časovni stroj - tehnika časovnega stroja lahko prenese osebo v preteklost ali prihodnost, tako da se laže vživi v drug čas ali prostor.
V poglavju o igri vlog meni, da so vaje v dramatizaciji uporabne pri domišljijskem ustvarjanju in hkrati igrivem pristopu, dramatizacija pa pomeni tudi spodbujanje razmišljanja, reševanja problemov in uporabo imaginacije. K dramatizaciji prišteva tudi ''uporabo lutk'' kot spodbudo za postavljanje vprašanj in razvijanje sposobnosti risanja. V poglavju o domišljiji spregovori tudi o znanstveni fantastiki in pisanju. Znanstvena fantastika se mu zdi področje, zanimivo za kretivne posameznike in tiste, ki jih zanimajo problemi prihodnosti in odkrivanje meja med doživljajskim ter domišljijskim svetom, futurologija (vesolje, podvodni svet, vesoljska vozila in življenje v naseljih prihodnosti, novi dosežki tehnike, sončna energija, računalniki, vozila ...).
Videnje stvari z nenavadne, drugačne ali nove perspektive je zelo pomembno, zato izvajamo vaje za razvijanje sposobnosti vizualizacije - domišljijsko-čutne predstavljivosti, ki se združujejo z vajami vizualizacije.
Kot izvirna stališča iz testov kreativnosti je navedel še nekaj primerov:
*''videz ptičjega gnezda od spodaj,''*''dno podplata'',
*''pogled sladoleda s tal'',
Zato tudi vaje za razvijanje nenavadne vizualne perspektive, na primer ogled živalskega vrta - (p)ogled živalskega vrta s perspektive živali itn.
Vizualizacija tudi z notranje strani je pomembna lastnost, ki jo je treba razvijati zaradi kreativnega mišljenja. Omenja tudi humor kot eno pomembnejših postavk pri razvijanju kreativnega mišljenja. Navaja vrsto vaj, ki spodbujajo tovrstno razmišljanje z metodami mišljenja ''(what - would - happen - if, just - suppose)'' kaj bi se zgodilo, če bi ..., Predstavljaj si ...).
12 Kognitivno pojmovanje pisnega procesa
Kognitivno pisanje temelji, v primerjavi s tradicionalnim pojmovanjem, na spoznavnem pojmovanju pisanja kot miselnega procesa, ki se ga da razvijati. V raziskavah pisnega procesa pri odraslih piscih so prišli do podobnih ugotovitev, in sicer, da ni pomembnost ne starost pisca ne to, kdo piše, temveč je pisni proces za vse pisce enak, razen za tiste v fazi začetnega opismenjevanja. Vsi pisci upoštevajo faze tvorjenja (načrtovanje, pretvarjanje in pregledovanje), toda to počnejo podzavestno ali zavestno in v poljubnem vrstnem redu. Nekateri takoj začnejo pisati ali sproti popravljajo napisano besedilo, drugi pa ga najprej napišejo in potem popravijo.
Številni raziskovalci so ugotovili pomembnost pisnega procesa, vendar so se z njim sistematično začeli ukvarjati šele v sedemdesetih letih (Emig, 1971; Britton, 1975; Graves 1981). Med najpomembnejšimi so Flowerjeva in Hayes (1980; 1983) ter Bereiter in Scardamalio (1980, 1982, 1987). Kognitivni psihologi so razvili metodo, ki so jo imenovali ''analiza protokola oziroma postopka.'' Primerna je za opazovanje spoznavnih procesov pri pisanju, učinkovita in produktivna pri raziskovanju procesov, predvsem pri tako imenovanem reševanju nalog, uporabna pa je tudi pri preučevanju pisanja, pri čemer je definirana kot ''opis niza dejavnosti v določenem času, v katerem je pisec dejaven''. Vključuje tudi nebesedne in besedne dejavnosti pri pisanju, na primer risanje, skiciranje, razmišljanje, spraševanje ipd. ''Metoda glasnega razmišljanja'' (thinking aloud) pomeni, da pisci na glas povejo, kar jim pride na misel pri pisanju, čeprav se jim zdi to še tako nepomembno. Zapis poteka pisnega procesa jim je v pomoč pri razumevanju širokega spektra dejavnosti: od enostavnega reševanja nalog pri opicah do igranja šaha pri ljudeh. Za analizo protokola bi lahko slikovito dejali, "''da je podobna zasledovanju delfina, ki se prikaže na površju, le ko pride po zrak, potem se globoko in tiho potopi v vodo za dlje časa''". Zasledovanje delfina je slikovita prispodoba za zasledovanje misli. Prednost kognitivne metode je v večjem vpogledu v pisni proces, dosti manj pa je očitna v končnem izdelku.
13 Pisanje kot miselni proces
Za kognitivni pisni model niso pomembne le tri faze tvorjenja s podfazami, ampak tudi njihova organiziranost. Obstajajo tudi individualne razlike v splošni fazi pregledovanja, ki govorijo o osebnem stilu popravljanja. Trenutno najbolj priznan kognitivni model pisanja je pisni model Linde Flower in Johna Hayesa. Pisanje in mišljenje sta med seboj povezana. Pisanje lahko pojmujemo kot model, sestavljen iz niza dejavnosti, ki puščajo oziroma dajejo piscu veliko (kreativne) svobode v vseh fazah procesa, na primer pri izbiri vsebine, besed, časa ipd. Raziskovanje pisnega procesa daje raziskovalcu tudi svobodo, od izbire raziskovalnih metod do zornega kota opazovanja. Izstopajo predvsem štiri značilnosti pisnega procesa oziroma tipičnega obnašanja piscev med procesom oziroma z drugimi besedami: ''pisni proces je miselni proces, na katerega vplivajo'' 1. dejavniki pisanja, 2. dolgoročen spomin pisca, 3. faze tvorjenja ter podfaze in 4. spremljanje Pisanje besedil je primerneje definirati kot niz različnih procesov ali faz, ki jih mora pisec organizirati.
Zgradba modela pisnega procesa
1. Pisni dejavniki
''Pisna naloga - Nastajajoče besedilo''
2. Dolgoročen spomin pisca
3. Faze tvorjenja
4. Spremljanje
Dejavniki pisanja sicer vplivajo na proces pisanja, vendar so zunaj pisca. Na pisni proces vplivajo: 1. pisni dejavniki - pisna naloga (tema), naslovnik in nastajajoče besedilo; pomembni niso splošni problemi pri pisanju, kij ima pisec, ampak konkretni problemi oziroma tisti, s katerimi se dejansko sreča pri nastajajočem besedilu. 2. dolgoročen spomin pisca (ponotranjeno znanje), ki vključuje poznavanje teme, naslovnika in besedilnih vrst (zgradbo besedilne vrste). Pri pisanju ni pomembno tisto, kar bi pisec znal napisati (kratkoročno znanje), ampak tisto, kar zna in kar je sposoben dejansko napisati oziroma njegovo znanje iz dolgoročnega spomina. 3. faze tvorjenja - pisci so lahko precej razgledani, vendar lahko vedo na primer o avtomobilih, zgodovini, poznajo različne naslovnike, od otrok do odraslih - vse to imajo spravljeno v dolgoročnem spominu. Tu so shranjeni tudi pisni vzorci besedilne vrste, čeprav le kot novinarska vprašanja: kdo, kaj, kje, kdaj, zakaj. Faze tvorjenja27,28 so osrednji del pisnega procesa oziroma procesa razmišljanja v kognitivnem-pojmovnem pisnem modelu. Faza načrtovanja s podfazama produciranje in organiziranje vključuje določen namen oziroma cilje in pisno strategijo. Načrtovanje upošteva dejavnike pisanja: pisno nalogo (temo, naslovnika in navodila) in nastajajoče besedilo. Izbira pisne strategije v pisnem procesu pomembno vpliva na kakovost nastajajočega besedila. Načrtovanju sledi pretvarjanje zamisli v pisno obliko in pregledovanje osnutka besedila.
26Flowerjeva in Hayes uporabljata pojem "translating", ki v slovenščini pomeni prevajanje iz enega jezika v drug jezik, ne pa pretvarjanje iz notranjega jezika v zunanji jezik, zato uporabljamo izraz pretvarjanje, pri čemer gre za pretvarjanje načrta v pisni jezik.
27Bešter, Križaj idr. (1998). Navedeno delo, str. 40-42.
28Cencič, Majda (1997). Procesi ali stopnje pri nalogah esejskega tipa, Sodobna pedagogika, 9-10, str. 484-485.
Prva faza tvorjenja je faza načrtovanja, ki lahko sproži niz miselnih dejavnosti, še preden pisec napiše prvo črko na papir. Pomembno je vedeti, da je načrtovanje v procesu navzoče ves čas, vendar ne prevladujoče. Pri tem ni nujno, da ima pisec domišljen in napisan načrt pred pisanjem. Načrt je lahko tudi vizualna slika ali pa ga sestavljajo nebesedne prvine pisanja: risbe, preglednice, asociogrami, miselni vzorci. Črke so različne velikosti, barve in oblike, tudi narisane ali naslikane. V fazi načrtovanja pisec upošteva informacije iz dolgoročnega spomina (tema, naslovnik, pisni vzorci). Pisec si s fazo načrtovanja pomaga tako, da si ustvari pisni načrt in si razbremeni spomin. Na osnovi načrta si prikliče zamisel in določi osebne cilje, ki vodijo k uresničevanju splošnega cilja, tj. napisano besedilo. Načrt lahko delno prikličemo iz dolgoročnega spomina ali pa ustvarimo novega.
Prva faza tvorjenja je torej faza načrtovanja, njena prva ''podfaza'' pa je produciranje, ki ima pomembno vlogo pri pisnem procesu. Priklicuje oziroma producira namreč informacije, shranjene v dolgoročnem spominu, in hkrati načrtuje. Merilo, s katerim končamo iskano verigo informacij (produkcije), je pomembno zato, da se pisec ne izgubi v neskončnih asociativnih povezavah. Merilo je ''primernost'' - priklicana informacija (na primer izbira določene besede) mora ustrezati temi, naslovniku in pisnemu vzorcu. Najvztrajnejši pisci celo trikrat prikličejo temo, primerno namenu ali cilju pisanja. Ko je tema ali vsebina na podlagi podfaze produciranja priklicana, pride do faze pretvarjanj, tj. ubesedovanja ali upovedovanja misli v pisni jezik.
Faza načrtovanja ima tudi ''drugo podfazo'', ki se imenuje organizacija. Gre za izbiro ali organizacijo najprimernejših informacij, priklicanih v podfazi produciranja, in njihovo usklajevanje s pisnimi vzorci. Načrt mora biti zgrajen po 1. kronološkem merilu (sosledje časa: začetek, sredina, konec) ali 2. hierarhično - po pomembnosti (od najpomembnejšega do najmanj pomembnega gradiva), lahko pa se upoštevata obe merili hkrati. ''Tretja podfaza'' načrtovanja je postavljanje ciljev. Ta faza je pomembna ves čas, fleksibilna in ima vlogo kažipota, vodila, v pisnem modelu in fazah tvorjenja, ker uravnava pisni proces.
Druga faza tvorjenja je faza pretvarjanja zamisli v konkretno obliko besedila - ubesediljenje zamišljenega besedila v pisno besedilo. Prehod pisca iz faze načrtovanja v fazo pretvarjanja ne pomeni, da ima pisec že oblikovan ali jasen namen pisanja, ki ga preprosto ubesedi. Faza pretvarjanja je prenos ali prevod zamisli iz notranjega govornika oziroma slikovnega jezika v zunanji pisni jezik, iz miselne predstave v drugo obliko - grafično predstavo oziroma pisni jezik. Faza pretvarjanja povzroča težave in zahteva od pisca, da razvije, pojasni, popravi in uskladi osebne cilje s splošnimi. Zato se pisci pogosto vrnejo iz faze pretvarjanja v fazo načrtovanja. Ti procesi ali faze se menjavajo vsak trenutek, zato je pisni proces vselej ''odprt'' ali ''povraten proces''. Proces pretvarjanja usmerja pisni načrt in prenese misli v pisno obliko z jezikovnimi sredstvi ter ga usklajuje z informacijami v dolgoročnem spominu pisca. Podfaza produciranja prikliče informacije iz spomina ter jih usklajuje z informacijami o temi in naslovniku (tema, naslovnik, navodila). Vsaka že priklicana informacija je uporabljena pri novem priklicu iz spomina, ki poteka po asociativni metodi, na primer kot tematski asociogrami. Ta asociativna veriga (asociativno veriženje) je pretrgana vsakič, ko je priklic neuspešen ali ko priklicana beseda ne ustreza dejavnikom pisanja in nastajajočemu besedilu. Pretvarjanje je proces sinteze in prevod idej v pisni jezik, ki ga lahko ovira analitični proces organiziranja. To lahko pisca vodi k novemu načrtovanju, pretvarjanju in pregledovanju.
Vloga osrednje pisne faze - faze pretvarjanja je ''ustvarjanje'' - preoblikovanje priklicanih informacij iz spomina na podlagi pisnega načrta v sprejemljiv pisni jezik. Gradivo naj bi bilo v spominu shranjeno kot miselne asociacije. Pojmi, zveze in pisni vzorci so shranjeni v obliki mrež ali slik, ki se jih pisec zaveda ali ne oziroma jih lahko poimenuje ali pa tudi ne. Pisanje besedila v fazi pretvarjanja ima dve značilnosti: prva značilnost je pisanje stavkov, druga značilnost pa je povezana s samospraševanjem in nadzorovanjem poteka pisanja (monitoring) in nastajajočega besedila. Takrat se pisec sprašuje: ''"Kako lahko to povem?"''
Cilj tretje faze tvorjenja, tj. faze pregledovanja, je ''ocenjevanje napisanega''. V tej fazi pisec primerja zamišljeno in napisano besedilo - kaj je napisano in kaj je bilo načrtovano. Če je ocena (samo)pregledovanja negativna, se faza pregledovanja pogosto spremeni v podfazo popravljanja. Nasprotno pa ne velja. Pregledovanje je deloma nedvomno spontano - pojavi se sredi druge faze tvorjenja (pretvarjanja) ali v tretji fazi tvorjenja, tj. na koncu pisanja osnutka. Pisec se lahko na primer odloči in odmisli vse druge dejavnosti ter se osredotoči le na podfazo ocenjevanja. Del faze pregledovanja je sprotna in spontana dejavnost, denimo da se pojavi napaka ali neustrezna beseda in to zmoti ter ovira faze tvorjenja. Pri fazi pregledovanja s podfazama branja in urejanja gre za izboljševanje - pisec izboljšuje besedilo, nastalo v fazi pretvarjanja. Odkrivanje in popravljanje pomanjkljivosti v besedilu potekata na treh ravneh: jezikovna pravilnost, jasnost pomena in ocenjevanje besedila: koliko je uresničilo piščev namen oziroma cilj. Vloga ''faze pregledovanja'' je izboljšati kakovost napisanega, zato vključuje dva podprocesa oziroma dve podfazi: branje in urejanje. Cilj faze pregledovanja oziroma podfaze urejanja besedila je pregledati vse, kar je pisec ubesedil, z branjem, pisanjem ali govorjenjem. Namen ''podfaze urejanja'' so odkrivanje in popravljanje motečih prvin - pisna nepravilnost in nenatančnost pomenov - ter ocenjevanje napisanega besedila glede na postavljene cilje. To ocenjevanje se kaže v razmišljanju, "''ali bo to dejstvo prepričljivo"'' in "''ali sem uresničil vse dele načrta"''. Podfaza urejanja naj bi temeljila na vzročno-posledičnem modelu: vzrok je ''domneva'', ugibanje; sklepanje o napaki ali neustreznosti izraza, katerega posledica je izboljšava nejasnega dela besedila. Pisec ima nove zamisli za izboljšave na osnovi:
* domneve: skuša najti primerno metodo ali način urejanja besedila, na primer pisanje stavkov ali zapisovanje pripomb;
* občutka za jezikovno pravilnost, ki odkriva jezikovne in pravopisne napake ter zgrešen kontekst.
Ko se ta dva pogoja srečata, se samodejno sproži postopek za popravljanje napak.
Faza pregledovanja lahko včasih ponovno sproži vse faze tvorjenja in tako proces postane povraten oziroma odprt. Pri branju in urejanju osnutka je pomembno, da pisec spozna, da bralec nima na voljo enakih informacij kot pisec, da bi razumel besedilo. Da bi popravil to napako, je treba lastno besedilo brati s stališča bralca. Dostikrat se zgodi, da faza urejanja ponovno sproži vse faze tvorjenja. Podfaza urejanja se samodejno sproži kot kratko dejanje, ki zmoti druge pisne faze in podfaze. Faza prgledovanja ni sprotna dejavnost ali podproces, ampak dejavnost, ko si pisec vzame čas in sistematično pregleduje ter izboljšuje besedilo po drugi fazi tvorjenja oziroma po fazi pretvarjanja29 zamisli v pisni jezik Načrtno se pojavlja po fazi pretvarjanja, spontano pa kot motnja ali ovira v fazi tvorjenja.
29Bešter, Križaj idr. (1998). Navedeno delo, str.42
Monitoring je spremljanje pisnega procesa, pri čemer gre za to, kdaj preiti iz ene faze v drugo, na primer, kdaj ima pisec dovolj idej in kdaj prestopiti v fazo pretvarjanja. Pri posameznikih deluje različno. Nekateri pisci preskočijo fazo načrtovanja in preidejo v fazo pretvarjanja takoj, ko je mogoče pisati na papir, nekateri pa začnejo pisati šele po fazi načrtovanja. Pisec, ki piše kratko besedilo (pismo), sploh ne načrtuje ali pa zelo malo. Toda tisti, ki pišejo daljše besedilo (filozofski esej), lahko dolgo načrtujejo, preden napišejo eno samo besedo. Monitoring ima pravzaprav tri temeljne vloge v fazah tvorjenja
# vodi podfazi produciranja ''(production)'' in urejanja ''(editing)'':, ki lahko ustavita faze in podfaze tvorjenja ter prevzameta glavno vlogo - celo nad postavljenimi cilji;
# upošteva navdih ter vztrajnost pisca in tako sooblikuje ciljno vodenje pisnega procesa;
# individualne razlike v postavitvi ciljev kažejo pomembne osebne razlike v slogu pisanja.
V tej fazi razlikujemo štiri načine ali sloge pisanja:
# pisec skuša napisati dovršeni prvi stavek, ki mu sledijo nadaljni, itn.;
# misli so že upovedene, ko piscu privrejo nove zamisli, ki jih načrtno pregleda pozneje, torej v tretji fazi - fazi pregledovanja.
# pisec skuša sproti pisati popoln osnutek, torej je osnutek besedila hkrati končna različica besedila;
# pisanje v eni sapi ali v enem zamahu - pisec načrtuje in piše osnutek brez pregledovanja.
Podfaza prve pisne faze, tj. produciranje, deluje drugače, če so cilji določeni, in drugače, če niso. Kadar so cilji določeni, se proces produciranja sproži samodejno. Tako vsakemu poskusu produciranja sledi naslednji poskus, dokler zamisel in upovedovanje nista usklajena. Kadar pa cilji niso določeni ali jih sploh ni, vsakemu poskusu produciranja sledi vrnitev k fazam, določenim s splošnimi cilji. Zato faze tvorjenja, ki jih usmerjajo splošni ali globalni cilji, niso tako učinkovito vodene in izpeljane, kot če jih usmerjajo konkretni ali osebni cilji pisca. Pisni proces z vsemi tremi fazami tvorjenja in petimi podfazami je zelo kompleksen. Ne pojavlja se v zaporednih fazah, od 1. faze načrtovanja (podfaz a) produciranje, b) organiziranje in c) postavljanje ciljev), 2. pretvarjanja do 3. pregledovanja (s podfazami: a) branje - vrednotenje in b) urejanje). V fazi pregledovanja besedila pisec lahko odkrije nepovezanost stavkov, zato se samodejno sprožita fazi načrtovanja in pretvarjanja misli v stavke, ki jih vstavi kot nove v že nastajajoče besedilo.
Pisni proces oziroma faze tvorjenja so usmerjene s cilji: treba je misliti na naslovnika. Osrednji del faz tvorjenja je uresničevanje splošnih (upoštevanje naslovnika, pisno izražanje idej) in osebnih ciljev, ki jih vodijo. Kakovost in število osebnih ciljev pisca sta povezana z njegovimi sposobnostmi. Ti dajo piscu povratne informacije o tem, da ima nastajajoče besedilo kljub nedokončanosti in neurejenosti določeno logiko in da je vsebinsko smiselno, celo ko se piscu zdijo njegove pisne izkušnje nezadostne. Pisanje spodbuja iskanje, postavljanje in uresničevanje novih ciljev ali podciljev. Pisec si v nastajajočem besedilu spontano postavlja nove cilje od začetka do konca pisnega procesa. to lahko privede tudi do sprememb. Pisni dejavniki, posebej pisna naloga (tema, naslovnik, navodila), sprožijo nastajanje novih ciljev v nastajajočem besedilu. Novi cilji pisanja so odvisni tudi od omenjenih pisnih dejavnikov in dolgoročnega spomina oziroma znanja na podlagi (književnih) izkušenj. Čeprav pisanje usmerjajo cilji, ni nujno omejeno na vodenje z začetnimi cilji. Pisec si lahko postavi nove ali preoblikuje prejšnje, da postanejo jasnejši in usklajeni z nastajajočim besedilom ter cilji, ki jih narekuje besedilo. Pomemben dejavnik v fazah tvorjenja je sposobnost pisca, da uskladi začetne in nove cilje z besedilom.
Iz kognitivnega pisnega modela je razvidno, da je pisanje odprt spoznavni proces in da pisec potrebuje splošno (dolgoročno) in konkretno znanje - poznavanje teme, naslovnika ter pisnih vzorcev, poznavanje pisnih dejavnikov, poznavanje pisne naloge (tema, naslovnik ter navodila) in upoštevanje nastajajočega besedila. Šele potem se sprožijo omenjene ''tri faze tvorjenja''. Ni nujno, da potekajo v načrtovanem zaporedju. Pisec se tudi v tretji fazi (pregledovanja) vrača k prvi fazi ali načrtovanju ipd. Prva faza je faza načrtovanja oziroma razmišljanja s podfazami, pri čemer so najpomembnejši produciranje idej, njihovo organiziranje in postavljanje tako imenovanih notranjih ciljev pisanja. Druga faza je faza pretvarjanja iz notranjega v zunanji pisni jezik, tretja pa faza pregledovanja s podfazami - branjem (vrednotenjem) in urejanjem (popravljanjem) besedila.
Pisec notranje nadzira pisni proces in vse ''faze tvorjenja'' (načrtovanje, pretvarjanje in pregledovanje). Vsak pisec podzavestno ve, kdaj je dovolj načrtoval, pisal (pretvarjal misli v pisanje) in pregledoval besedilo. Nadziranje je pravzaprav nekakšen samonadzor nad pisnim procesom. "Monitoring" razumemo tudi kot razmišljanje o lastnem razmišljanju med pisanjem in se nanaša na nadziranje lastnega spoznavnega procesa, ki se razvija skupaj s piscem.30 Lahko ga razumemo tudi kot ''združevanje spoznavnega procesa'' in ''faz tvorjenja''. To je neke vrste končni nadzor vseh kognitivnih stopenj pisanja: od načrtovanja, pretvarjanja do pregledovanja. Pomembno vlogo ima tudi pri razvijanju kognitivnih dejavnosti31 ter metod poučevanja in učenja. Dobro je, da se tudi posamezniki zavedajo lastnega razmišljanja in miselnih procesov. Zaradi značilnosti spoznavnega razvoja je smiselno pričakovati od piscev, da imajo razvite metakognitivne sposobnosti za pregledovanje, branje in urejanje besedila. To se zgodi z razvojem abstraktnega mišljenja okrog dvanajstega leta. To pomeni, da je smiselno te sposobnosti razvijati in privzgajati na ravni razumevanja ter rabe tudi na ravni konkretnega mišljenja.
30Monitoring lahko razumemo tudi kot #spisovno čustvo", o katerem je govoril Bezjak (1906).
31Te so po B. Bloomu znanje, razumevanje, uporaba, analiza, sinteza, vrednotenje.
14 Razgibanost pisnega procesa
Pisni model je sestavljen iz treh prvin: ''pisnih dejavnikov, dolgoročnega spomina'' in ''faz tvorjenja''. Faza tvorjenja se deli na tri faze: 1. načrtovanje, 2. pretvarjanje in 3. urejanje. V skladu s širšim pojmovanjem je treba pri pisnem procesu poudariti:
# Pisni proces je predstavljen kot dejavnost spretnega usklajevanja oziroma organiziranja sočasnih ovir. To je v nasprotju s tradicionalnim pojmovanjem pisanja kot linearnega procesa in zaporednih faz, ki vodijo h končnemu izdelku.
# Najučinkovitejša strategija za usklajevanje dejavnosti je načrtovanje. Z njim si pisec zmanjša miselne ovire, število hkratnih zahtev, usmerjenih na zavestno pozornost. Načrtovanje ustvari tudi cilje, ki hkrati usklajujejo številne zahteve. Socialna vrednost faze načrtovanja oziroma faze pred pisanjem je v pojmovanju razmišljanja kot sestavnega in legitimnega dela faz tvorjenja. Pisec je mislec, postavljen pred reševanje številnih miselnih problemov.
Ti problemi nastanejo v povezavi s cilji. Sledijo iz pisnih dejavnikov, ki povratno vplivajo na postavljanje ciljev. Ne vplivajo samo na temo ali vsebino, ampak tudi na način pisanja. Težave, ki ovirajo pisni proces, lahko razdelimo na tri skupine:
# vključevanje znanja,
# jezikovna pravilnost napisanega besedila,
# težave, povezane s pisanjem.
Znanje je vir, ne ovira. Za pisanje je seveda potrebno znanje, vendar mora biti znanje oziroma njegova uporaba vsebinsko smiselno vključena v sobesedilo. Ko pisec dobi pisno nalogo, pogosto izbira iz spomina in iz neorganiziranega znanja, ki ga skuša vsebinsko smiselno, povezano in zaokroženo upovediti. Na proces pisanja najbolj vplivajo dejavniki, kot so motivacija, pritisk, ocena, osebno zadovoljstvo in kakovost nastajajočega besedila. priklic znanja iz dolgoročnega spomina pisca in primerno upovedovanje zamisli je zahtevna naloga. Nasveti, kot je "''Poglej v svoje srce in napiši"'', so velikokrat zanimivi in za nekatere spodbudni. Toda poetični recept izpovednega ali čustvenega sloga pisanja ne zagotavlja, da bo pisec našel "v srcu" oziroma v čustvih že upovedane misli. Dodamo lahko, da metode, ki temeljijo na čustvenem pojmovanju pisanja, na primer "''pisanje iz srca, izliv čustev na papir, če bom kaj popravil/-a v pesmi, bom pokvaril/-a pesem; srce narekuje; roka piše''", niso izjave zrelih piscev, ampak gre za izjave piscev začetnikov. Nanje premočno vplivajo čustva, ki zameglijo branje lastnih besedil, zlasti s stališča bralca. Ne moremo pa zanikati motivacijske vloge in pomena čustvenih sestavin pri pisanju in fazah tvorjenja, ki so močan motivacijski vzgib.
Pisni ali besedni jezik pogosto ovira pisce, da bi primerno in kakovostno izrazili svoje misli. Na pisce začetnike tako vplivajo tehnika pisanja, merila jezikovne pravilnosti, slovnične in skladenjske zahteve, da jim ostane premalo pozornosti za tvorjenje. Celo sposobnejši pisci se srečujejo z neizogibnimi jezikovnimi problemi, na primer stavek, ki je jezikovno pravilen, je lahko pomensko nepravilen ali celo izkrivi pomen. Pri upovedovanju se pisec sreča z vsemi temi problemi naenkrat. Pisci imajo lahko precej znanja, vendar ga ne znajo primerno pisno izraziti. Izraziti misli v besedah je zahtevna naloga, pri čemer morajo pisci poznati jezikovna pravila pisnega jezika, sami voditi in usklajevati dolg ter prepleten pisni proces, ki se ga da naučiti.
Ne glede na to, katero temo pisec izbere, vedno jo mora vsebinsko smiselno prilagajati pisnim dejavnikom: pisni nalogi (navodilom, naslovniku - stvarnemu ali izmišljenemu) in nastajajočemu besedilu. Pisec mora preoblikovati temo v znotrajbesedilno vsebino. Rešiti mora konkretne pisne probleme oziroma probleme pretvarjanja ali "pretopitve" teme v pisni jezik, torej v smiselno vsebino. Za mnoge pisce, posebej za začetnike, ali tiste, ki kljub šolanju ostanejo na stopnji začetnika, je to prezahtevno. Problemi upovedovanja se ne rešujejo šele na koncu oziroma v tretji fazi tvorjenja, pojavljajo se skozi ves pisni proces.
Od pisca se veliko zahteva. Bolj izkušeni zaradi poznavanja pisne strategije laže povežejo informacije iz spomina (tema, naslovnik, pisni vzorci) v vsebinsko smiselno, povezano in zaokroženo besedilno celoto. Idealno bi bilo, če bi bila vsaka piščeva beseda oziroma način upovedovanja takoj dovršen, primerno izražen, vsebinsko smiselno vključen v besedilo ter pisno učinkovit. Na žalost se to redko zgodi zaradi različnih dejavnikov, med drugim tudi zaradi omejenega obsega kratkoročnega spomina ali nepoznavanje pisnega procesa. Obstaja nekaj pisnih strategij za premišljeno reševanje težav v pisnem procesu. To so načrtovani načini vodenja pisnega procesa za zmanjševanje miselnega pritiska na kratkoročen spomin in zavestno pozornost, ki ovirata pisca.
15 Strategije za spodbujanje kreativnosti v pisnem procesu
Prva strategija - ovire je treba pustiti zavestno ob strani. V fazah tvorjenja lahko na primer pisec zavestno odmisli naslovnika in se odloči, da ne bo mislil na povezanost odstavkov v določeni fazi tvorjenja. To pomeni, da začne reševati določene pisne probleme potem, ko besedilo oziroma osnutek besedila napiše v celoti. Ta strategija je učinkovita za mlajše pisce, predvsem začetnike. Če povzamemo: bi se moral pisec najprej posvetiti kretivnemu procesu - sintezi in šele potem fazi pregledovanja - analizi.
Druga strategija - gre za razdelitev večjih pisnih problemov na manjše. Hevristična metoda (metoda samostojnega raziskovanja in pridobivanja novih spoznanj) in postopek invencije temeljita na načelu razdelitve večjega pisnega problema: a) na manjše probleme in b) načrtno osredotočenje na manjšo nalogo ali le na del naloge. Pri tem ne smemmo zamenjevati razdeljevanja pisnih nalog s pojmovanjem treh faz tvorjenja v pisnem procesu. Miselne dejavnosti, kot je produciranje ali urejanje lahko potekajo neodvisno, toda v okviru faz tvorjenja so prepletene. Razdeljevanje večjih problemov na manjše in reševanje manjših problemov je učinkovita strategija.
Tretja strategija - izberejo si prednostne naloge oziroma določi se vrstni red uresničevanja ciljev. Pisanje je sestavljena ter prepletena dejavnost in ni vedno odvisna le od zavestnih odločitev. Čustveni dejavniki ustvarijo prednostni red pri pisanju in določajo nalogo. V šolski praksi se besedna zveza "''slabo pisanje"'' uporablja za pisanje, pri katerem pisec zapiše prvo besedo, ki mu pride na misel. Namesto da bi se bolj potrudil pri izbiri besed in poiskal čim boljši način, kako zamisel upovediti, se zadovolji s prvo idejo. Pogosto kombinira to strategijo s strategijo delitve večjih pisnih problemov na manjše in pozneje v fazi pregledovanja oziroma pri popravljanju skuša izboljšati prve zamisli in izbiro besed oziroma osnutek sam. Najprej moramo kaj napisati, da sploh imamo kaj popravljati. Pri piscu začetniku moramo omiliti pritisk in strah pred napisanim, zato ga usmerimo na prave (pisne) probleme, ne pa na strahove pred oceno, pomanjkanjem časa ali pred zapisanim.
Četrta strategija - gre za ponotranjanje pisnega postopka, ki tako postane samodejen in samousmerjevalen postopek. Eden izmed načinov zmanjšanja miselnih pritiskov je odvisen od postopka, ki mora biti ponotranjen, da ne bi obremenil piščevega kratkoročnega spomina. Izkušeni pisci na primer običajno posvetijo malo zavestne pozornosti pisanju slovnično pravilnih stavkov, upoštevanju značilnosti besedilne vrste. Te zahteve lahko tako obremenijo neizkušene pisce, da prenehajo pisati. Zelo zahtevne pisne naloge lahko pojmujemo kot pisno izkušenost, če ima pisec vzorec besedilne vrste (pisno shemo) v spominu, ki jo lahko prikliče. Priklic pisnih vzorcev iz spomina je učinkovita strategija, če je podzavestno dejanje in če ne potrebuje zavestne pozornosti, ki jo pisec potrebuje za upovedovanje.
Peta strategija - gre za načrtovanje, pomembno strategijo pri vseh vrstah pisnih nalog oziroma pri reševanju pisnih problemov. Pojmujemo ga kot upovedovanje ključnih misli, odmišljanje podrobnosti in povezovanje po podrobnosti. Pisna strategija skiciranja ključnih besed je nekakšen pomanjšan model za predlagano strategijo. Načrt piscu omogoča, da vstavi nove besede, dodaja nove prvine ali jih prečrta. Pisec, posebej začetnik, mora uporabljati osnovne značilnosti abstraktnega mišljenja in v tej fazi odmisliti podrobnosti. Načrt razbije pisne probleme (napisati vsebinsko smiselno, povezano in zaokroženo besedilo) na manjše probleme (napisati čim več idej), saj jih je v tej fazi laže pisati in rešiti.
16 Pisno načrtovanje
Načrtovanje je podobno skiciranju, pri katerem se pisec osredotoči na bistveno, razvršča ključne besede po pomembnosti ali kronologiji in šele pozneje rešuje pisne probleme. Načrtovanje ima še eno pomembno značilnost - ''je priučljivo'', čeprav moramo imeti ves čas pred očmi, da se proces načrtovanja spreminja tudi med fazami tvorjenja.
Pisno načrtovanje vključuje tri osnovne faze, razvrščene po pomembnosti in med seboj povezane.
Prvi načrt je tako imenovani načrt dela pred pisanjem. Gre za načrtovanje reševanja pisnih problemov oziroma načrt dela (''to do''). Ta je bistven za predstavitev pisne dejavnosti kot odziva na pisne dejavnike, ki vključujejo pisno nalogo (tema, naslovnik, navodila) in nastajajoče besedilo. Če pisci ne naredijo načrta ali če imajo presplošen načrt, običajno posvetijo premalo časa temi ali naslovniku v fazah tvorjenja. Zato tvorijo besedila, osredotočena na pisca, manj pa na bralca. Načrt dela olajša pisanje in poenostavi pisni proces ter faze tvorjenja, saj pisca usmerja in vodi. Pomembno je, da se pisec miselno usmeri na bralca oziroma da ima naslovnika v mislih in da piše tako, da naslovnik razume napisano besedilo. Če želimo razviti piščeve pisne sposobnosti, je najučinkovitejša metoda pisanje tematskih besedil, ki temeljijo na znanju ali poznavanju, imajo stvaren namen in konkretnega ali določenega naslovnika.
Drugi načrt je načrt upovedovanja (''to compose'') - razčlenitev teme, katere namen ali cilj je izraziti nekaj konkretnega. Pisci običajno naredijo dva delna načrta k besedilotvornem načrtu. Prvi jim je že znan: to je tako imenovani osnovnošolski načrt ali pisanje po dispozicijah (''outlining''), drugi delni načrt pa je pravzaprav vsebinski. Načrt upovedovanja lahko različno napišemo, od hitrega zapisovanja, skiciranja, upovedovanja do naštevanja itn. Pomemben je zlasti za stopenjski model pisanja, od prvega osnutka, popravljenih različic do končnega izdelka besedila, in je usmerjen na izdelek, zato so ga v šolah veliko uporabljali.
Tretji načrt je načrt faz tvorjenja (''to say'') in temelji na pisnem procesu. Nekateri pisni načrti pomagajo producirati ideje ali - kot so temu rekli v klasični retoriki - pripomorejo k invenciji. Pri tem je priporočljivo učenje pisnih strategij (prosto pisanje in skiciranje). Pisni načrti vodijo pisce skozi vse tri faze tvorjenja. Načrt tvorjenja je usmerjen na proces in temelji na znanju ter poznavanju pisnega procesa.
Pisanje je proces in dejavnost, ki jo je mogoče spodbujati in razvijati, pod pogojem, da jo sistematično, pedagoško, didaktično in strokovno poučujemo. Novo pojmovanje pisanja se je premaknilo s področja iskanja napak in dokazovanja neznanja pri pisanju na razvijanje pisnega procesa. Slabi pisni izdelki po šolah so pravzaprav posledica neprimernega poučevanja pisanja. Pogosto so zahtevali psihološko neprimerno tematiko, piscev niso seznanili z značilnostmi pisnega procesa, pa tudi književna dela so brali površno. Ko to izboljšujemo, se izboljšajo tudi pisni izdelki piscev.
17 Sklepne misli
Za drugačno pojmovanje ustvarjalnega mišljenja sta veliko storila omenjena psihologa Guilford in Torrance, ki sta poleg teoretičnih spoznanj pripomogla tudi k praktičnemu razširjanju in popularnosti pojma ustvarjalnost.
Za razvijanje ustvarjalnih sposobnosti je treba postopno in načrtno razvijati drugačnost mišljenja in kritičnost. Presegati je treba običajne rešitve, spodbujati in razvijati smisel za spontano prilagajanje, samostojnost in delo v skupini. Razvijati moramo občutljivost za probleme, zmožnost vživljanja tudi v nedoživete okoliščine (pri analizi književnega besedila ali pisanju domišljijskega spisa). Nove pobude moramo spoštovati in iskati nove rešitve – na primer besedilo beremo iz novega zornega kota. Povečevati moramo osnovno znanje, iskati oddaljene povezave, postavljati vprašanja v zvezi z besedilom, in ne le iskati odgovorov na že zastavljena vprašanja. Besedno ustvarjalnost razvijamo tudi, ko spodbujamo splošno intelektualno ustvarjalnost. Postopno in načrtno razvijamo splošno znanje, besedno ustvarjalnost z besednimi in besedilnimi nalogami, besedišče, spomin, ustvarjalno domišljijo in pozitivna pričakovanja do posameznikov (velika, ne pa nedosegljiva pričakovanja). Besedno ustvarjalnost razvijamo s splošnimi in posebnimi igrami za razvijanje fluentnosti besed, idej, asociacij in izražanja. Vaje za fluentnost bogatijo besedni zaklad. Ko iz vaj za fluentnost tvorimo smiselna besedila, smo že pri vajah za adaptivno fleksibilnost ─ s tvorjenjem besedil iz določenih besed spodbujamo prenos besed iz pasivnega v aktivno besedišče.
Ustvarjanje je proces, ki ga pojmujemo kot odkrivanje in reševanje problemov. Kognitivne teorije ustvarjalnosti povezujejo mišljenje ter ustvarjanje in kažejo tudi, kako je lahko ustvarjalen posameznik hkrati oviran in spodbujen, kritičen in ustvarjalen. Večina ustvarjalcev uporablja tako imenovano hevristično metodo – metodo samostojnega odkrivanja in reševanja problemov. Ustvarjanje je predvsem sinteza oziroma ustvarjalen proces, pa tudi analitičen, ki zahteva vrednotenje in reševanje problemov. Analiza in sinteza kot spoznavna in ustvarjalna procesa nista protislovna, ampak sta del krožnih faz ustvarjalnega procesa (preparacija, inkubacija, iluminacija in verifikacija).
Ustvarjalec se v fazah ustvarjalnega procesa sreča z velikim številom idej in rešitev, med katerimi je treba izbrati le nekatere, najprimernejše in predvsem najizvirnejše. Zato je analiza njen komplementarni del in sooblikovalna sila, brez katere bi sinteza preplavila ustvarjalce s številnimi, vendar neselektiranimi idejami. Ustvarjanje zahteva upoštevanje ciljev, načrtovanje in poznavanje faz ustvarjalnega procesa, subjektivnih in objektivnih dejavnikov, ki vplivajo na proces in metode za razvijanje divergentnega mišljenja. Gre za kognitiven in kreativen proces, ki ga spremljajo tudi pisni proces in njegove značilnosti, kot so subjektivne in objektivne ovire, kratkoročen ali dolgoročen spomin, upovedovanje, poznavanje jezika. To vse pripomore k pisni nalogi. Po kognitivnem pojmovanju ustvarjanja je ustvarjalec združevalec miselnega in ustvarjalnega procesa. Cilj ustvarjalnega učenja je transfer znanja ─ prenos od pasivnega sprejemanja k tvornemu sporočanju z metodami izkustvenega učenja.
=Vaje za razvijanje kreativnih sposobnosti=
( na osnovi Guilfordove teorije o divergentnem mišljenju)
Divergentno mišljenje, Na ravni besed/Na ravni povedi/Na ravni besedil
Fluentnost besed, Naštevanje čim večjega števila besed
Fluentnost idej in izražanja, Naštevanje čim večjega števila idej
Fluentnost asociacij, Naštevanje čim večjega števila besednih asociacij
Adaptivna fleksibilnost, Tvorjenje smiselnih povedi iz ključnih ali danih besed
Izvirnost, Tvorjenje novih besede za poimenovanja
Elaboracija, Dodajanje besed v besedilo
17.1 Vaje za razvijanje fluentnosti
17.1.1 Vaje za razvijanje fluentnosti besed
''Naštevanje čim večjega števila besed''
Se začnejo na črko s-, Se končajo na črko -s, Imajo črko -s- vmes, Imajo dve črki s v besedi, Imajo tri črke s
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
''Naštevanje čim večjega števila besed''
Se začnejo na zlog sto-, Se končajo na zlog -sto, Imajo zlog -sto- vmes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
''Naštevanje čim večjega števila besed''
Poknjižiti, , Knjigarna
Vknjižiti, Knjiga
Preknjižiti, Knjižnica
-knjig-
''Naštevanje čim večjega števila besed''
Brezrokavnik, , Rokavica
Poroka, Ročni
Zaroka, Rokavičarstvo
-roka-
''
Naštevanje čim večjega števila besed''
Naštejte čim več rim na naslednje besede.
Cesta, Slon, Mama, Trak, Črv
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
''Naštevanje čim večjega števila besed''
Naštejte čim več besed, ki opisujejo čustva, občutke.
Vid – vidim, Sluh – slišim, Okus – okuša, Vonj – vonjam, Tip – čutim
Zeleno, Ropotanje, Toplo, Dišeče, Mehko
Obzorje, Hrup, Hladno, Akacije, Svileno
Sonce, Tišino, Grenko, Hijacinte, Hrapavo
Otroke, Ptiče, KIslo, Parfum, Hlad
17.1.2 Vaje za razvijanje fluentnosti asociacij
''Naštevanje sopomenk''
Samostalniki, Glagoli, Pridevniki
Bicikel – kolo, Bučati – hrumeti, Brezmejen – neizmeren
Bojevnik – borec – vojak, Bleščati – lesketati, Bučen – glasen – hrupen
Cekin – zlatnik, Cepetati – prestopati, Inteligenten – pameten
Genij – veleum, Delati – povzročati, Izobražen – razgledan
Kontinent – celina, Iti – hoditi, Jokav – cmerav
Očala – naočniki, Jokati – cmerati se, Lepa – zala
Šegavost – norčavost, Ljubiti – imeti rad, Mlad – nedorasel
Slog – stil, Orati – brazdati, Neužiten – strupen
Varuška – pestunja, Vaditi – uriti, Pogumen – hraber
Zemlja – prst, Varovati – pestovati, Zgoščen – jedrnat
''
Naštevanje primerjav''
Biti hiter kot
Biti lep kot
Biti majhen kot
Biti marljiv kot
Biti počasen kot
Biti priden kot
Biti rdeč
Biti učen kot
Biti uren kot
Biti velik kot
''Naštevanje (protipomenskih) primerjav''
Biti bel kot, Zajec
Biti črn kot, Stena, jogurt, mleko ...
Biti grd kot, Sova
Biti hiter kot, Smrtni greh, smrt
Biti lep kot, Slika, roža, sonce ...
Biti neumen kot, Polž
Biti pameten kot, Noč, rog
Biti počasen kot, Knjiga
Biti učen kot, Gos, noč
Biti velik kot, Gora
*''Naštevanje protipomenk''
, Glagoli, Predlogi, Pridevniki, Prislovi, Samostalniki
1., Priti –, Od –, Velik –, Hitro –, Ljubezen –
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
*''Naštevanje nadpomenk''
Pes, mačka, krava ...
Pika, vejica, klicaj ...
Som, linj, potočnica ...
Lazar, mlakar, slinar ...
Vijolica, trobentica, zvonček ...
Razsvetljenstvo, romantika, realizem ...
Audi, opel, BMW ...
Skiro, kolo, rolka ...
Do, re, mi ...
Viola, Violina, čelo ...
*''Naštevanje podpomenk''
Afriške živali
Celine
Divje živali
Grški bogovi
Oceani
Planeti
Slovenski dramatiki
Slovenski pesniki
Slovenski pripovedniki
Zdravilne rastline
*''Naštevanje večpomenk''
Glagol, Pridevnik, Samostalnik, Prislov, Mešane besedne vrste
Krojiti, Zelen, Klop, Blizu, Brat
Obirati, Pisan, Prst, Daleč, Sedem
Opravljati, Drag, Buba, Baročno, Sloni
Pozdraviti, Bister, Cmok, Sladko
Nabirati, Sladek, Cukrarna, Osladno
Kupovati, Osladen, Bik, NIzko
Pasti, Grenek, Cekin, Bistro
Spotakniti, Visok, Hrbet, Visoko
Odbiti, Iskren, Glava, Glupo
*''Naštevanje blizuzvočnic (paronimov)''
Delaven - deloven, Besedilo celice
Domišljav - domišljiski, Besedilo celice
Drag - dragocen, Besedilo celice
Izdajatelj - izdajalec, Besedilo celice
Moram - morem - maram, Besedilo celice
NIizek - nizkoten, Besedilo celice
Otročji - otroški, Besedilo celice
Sladek - osladen, Besedilo celice
Upravičen - opravičen, Besedilo celice
''Naštevanje asociacij''
En, Z eno nogo, v eni sapi …
Dva, Dve muhi na en mah, palica ima dva konca …
Tri, En dva tri, štel bom do tri, potem pa …
Štiri, Z vsemi štirimi, na štiri oči …
Pet, Pet pred dvanajsto, do pet ne zna šteti …
Šest, On pa ne pet ne šest
Sedem, S sedmimi pečati, sedem suhih let …
Osem, Srčna osmica
Devet, Dober glas seže v deveto vas; za devetimi gorami in …
Deset, Vseh deset prstov; kdor molči desetim odgovori …
''Naštevanje asociacij''
1. Bel, bel list, bela hiša …
2. Črn, črna usoda, črne misli...
3. Moder, modra kri, modra odločitev …
4. Pisan, pisan čas, pisana preteklost …
5. Rdeč, rdeč kot kuhan rak, rdeče številke …
6. Rožnat, rožnate volje, rožnat položaj …
7. Siv, sivi lasje, siva prihodnost …
8. Srebrn, srebrni lasje, srebrna ptica …
9. Zelen, zelen v obraz, priti na zeleno vejo …
10. Zlat, zlat človek, zlati časi …
''Naštejte čim več asociacij.''
Novice, Prihodnost, Samopodoba
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
''Naštejte čim več nasprotnih asociacij.''
Veselje, Ljubezen, Bogastvo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
17.1.3 Vaje za razvijanje fluentnosti idej
''Naštevanje idej (naslovi)''*Naštejte čim več idej, kako bi dali drugačen naslov ljudski pravljici Rdeča kapica.
*Naštejte čim več idej, kako bi dopolnili naslov kratki sodobni pravljici Ele Peroci Muca Copatarica in ...
*Našteje čim več idej, kako bi dali naslov naslednji pesmi pesnika Andreja Rozmana Roze.
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Postavljanje ločil, velikih in malih začetnic
maja
ne
nikoli
pozabiš
prvega
gospa
hvala
lepa
Tvorjenje besedil na osnovi zgleda književnega besedila
Françoise Villon
BALADA O PREGOVORIH
Vrč hodi k vodi, dokler roč ima.
Tako kot si postelje, človek spi.
Še jeklo se na nakovalu vda,
če razžariš ga, da dobi rdeč sij.
Vsak toliko je vreden, kot slovi.
Pozabljen je, kdor v svet predaleč gre.
Hudobnež tarča je za vse ljudi.
Kdor dolgo trka, temu se odpre.
Kdor govori preveč, se sam izda.
V deveto vas se dober glas glasi.
Kdor rad obljublja, ta bolj malo da.
Kdor dolgo prosi, slednjič le dobi.
Čim dražja stvar je, bolj jo svet želi.
Kdor res želi si kaj, doseže vse.
Kar zlahka se dobi, vabljivo ni.
Kdor dolgo trka, temu se odpre.
Kdor ga ima, hraniti mora psa.
Le s petjem pesmica se nauči.
Če dolgo grad oblegaš, se preda.
Skopuhu sadje v gnoj se omedi.
Vse delo skvari, kdor preveč hiti.
Kdor se obira, slednjič ne uspe.
Kdor se loteva vsega, vse skazi.
Kdor dolgo trka, temu se odpre.
Ko šal je že preveč, se smeh konca.
Razsipnež slednjič se brez hlač zbudi.
Najbolj obljubi, kdor ti reče: »Na!«
Kdor je predober, v revščino tišči.
Kdor da na up, naj raj ši podari.
Kdor dela greh, se spokori za vse.
Kdor plašč po vetru obrača, ga zmrazi.
Kdor dolgo trka, temu se odpre.
Princ, tudi norcu v glavi se zbistri:
po dolgih blodnjah pravo pot uzre,
življenja bič mu misli spremeni -
kdor dolgo trka, temu se odpre.
Boris A. Novak
PESNIŠKE DEFINICIJE
♦
Plima
Je lunina
Rima.
♦
Zarja je
Brodolom noči
Na čereh jutra.
♦
Nevihta je
Nogometna tekma oblakov
Na nebesnem stadionu.
♦
Pesem je soba
V hotelu besed
A kategorije
Z razgledom na domišljijo,
Kopalnico za metafore
In dvojno posteljo
Za moške in ženske rime.
♦
Maslo
Je rjuha
Od kruha.
♦
Odmev je zvok,
Ki hoče premagati
Svojo smrt.
♦
Dotik
Je pastir
Kože.
♦
Pesnik
Je vrtnar
Tišine.
♦
Spomenik je
Spomin,
Ki se je tako dolgo
Hladil,
Dokler ni okamenel.
NAJLEPŠA POŠTA
Poljub je
Ljubezensko pismo
V kuverti ustnic.
Najlepše ga je izročiti
Ustno.
Alojz Ihan
KRMILNICA
Sredi zime na vrtu postaviš krmilnico
Za ptice in opaziš, da so jo zasedle le
Velike in močne, ki slabotnejšim
Ne puste blizu. Zato v krmilnico
Nasuješ več hrane, da bi bilo dovolj
Za vse, vendar male ptice še naprej
Gladujejo, padajo v sneg in umirajo.
Potem narediš več krmilnic, a velike
Ptice se porazdelijo vsaka v svojo in
Podijo male ptice proč. To te razjezi
In kadar opaziš veliko ptico, jo skušaš
Napoditi, vendar vedno najprej preplašene
Odletijo male ptice in potem traja nadalj,
Da se upajo spet vrniti. Nazadnje pa
Imaš vsega dovolj, vzameš puško in
Začneš streljati velike ptice. Kmalu
Jih ni več, a hudobne postanejo srednje;
Vse bolj prazne so krmilnice, ptice
Se jih izogibajo, tebi pa se zdi,
Da ne moreš več odstopiti. Nekoč se
Spomniš, da si hotel pravzaprav samo hraniti ptice.

Literarna veda
Milena Mileva Blažić
Knjige